重视“读写结合”，突围诗歌教学困境

刘礼娜

哲人荷尔德林曾说过：“人，诗意地栖居在大地上。”诗意境界可以说是人生的一种至高境界。中国是诗的国度，诗歌教学，也是传承中华文化的重要载体。而在现实的诗歌教学当中却存在着功利化、应试化、低效化等诸多困境，如何真正突围困境，可能需要重新审视我们的教学，回归课程标准，构建一种新的教学方式。

一、诗歌教学的现实困境

首先，课堂教学的功利化与应试化使得诗歌教学偏离诗歌文体教学的初衷。主要表现在：一方面，课堂教学的功利化使得现代诗歌和外国诗歌淡出课堂。特级教师黄厚江老师在《语文课堂寻真：从原点走向共生》中论及当今的教学现状谈到：“由于考试带来的畸形压力和对考试缺少全面科学的理解，不少老师的课堂教学已经高度应试化。他们认为考的就教，认为不考的就不教。”[1]以考试为唯一导向的教学，使得不少老师在教材篇目处理上比较随意，不教现代诗歌和外国诗歌，古典诗歌以背诵篇目为重点。诗歌教学的考试功利化，必然让学生更加远离诗歌。另一方面，课堂教学的应试化使得诗歌教学偏离文化传承的初衷。T.S.艾略特说过，诗歌代表着一个民族最精细的感受与智慧。古典诗歌是中华民族传统文化的精髓，而现实教学当中往往以高考题型为导向进行诗歌教学设计，这无疑背离了诗歌教学的审美文化熏陶的本真和文化传承的初衷。

其次，专业鉴赏应用意识的缺乏和诗歌教学流程的固化使得诗歌教学走向低效。我国第一位语文教育学博士王荣生教授在《语文教学内容重构》中谈到诗歌教学的现状：“应该说，目前的大多数语文教师都是高师院校中文系的毕业生，具备一定的专业知识，比如古代诗歌和现代诗歌有区别，唐诗和宋词有区别等等，对此多数教师是知道的。但在课堂教学中，从小学到高中，诗歌教学解题、背景介绍，然后是主题、语言特色，教师‘知道’的区别不见了，教学内容与一般文章也几乎没多少差异，至多加一点音韵或意象的胡椒面。”[2]由于在现实的诗歌教学当中，语文教师的诗歌专业鉴赏素养不高，或者没有将自身专业鉴赏知识应用于诗歌教学的意识，使得诗歌教学长期处于低效状态。诗歌教学的低效主要表现在学生对诗歌不感兴趣、读不懂诗歌、诗歌鉴赏水平低、考试不会答题等等。笔者曾在做“诗歌翻译法在高考诗歌备考中应用的微教育实验”前，对两个班学生的诗歌题失分的主要原因（包括“看不懂题目，个别词、诗句不理解，不知答题方法，语言表达不好”等四个单选项）进行调查，有近百分之七十的学生认为自己诗歌题失分的主要原因是“不理解个别词、诗句”。可见，解决“读不懂诗歌”的问题，迫在眉睫。

诗歌教学的现实困境，主要表现在教师随意放弃部分诗歌教材范本、教师缺乏诗歌专业鉴赏素养及应用课堂意识、诗歌教学长期处于低效等方面，这就需要我们积极寻求一种新的诗歌教学方式來突围。

二、“读写结合”教学方式的理论依据

（一）回归课程标准

2013年，教育部启动了普通高中课程修订工作，在修订过程中将“核心素养”作为引领课程变革的关键概念，之后颁发了《普通高中语文课程标准》（2017年版），修订组设计的15个学习任务群，将作为培养学生语文核心素养的载体。其中，“学习任务群5”（文学阅读与写作）明确提出：“本任务群旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力。”具体内容还包括：“尝试续写或改写文学作品；养成写读书提要和笔记的习惯。根据需要，可选用杂感、随笔、评论、研究论文等方式，写出自己的阅读感受和见解，与他人分享，积累、丰富、提升文学鉴赏经验”。这里充分强调了学生“写”的能力的提升，可以说为高中诗歌教学提供了新的方向标。

（二）基于诗歌体裁属性和教育学原理

许多世纪前，亚里士多德强调：“诗与政治对正确的标准是不一致的。”诗人马克·范多伦（Mark Van Doren）曾说：“在诗与戏剧中，叙述是让人更模糊的一种媒介。”诗歌是一种非常独特的文学载体，它具有想象性、情感性、模糊性、超现实性。艾德勒在《如何阅读一本书》中提到：“读诗，这却是基本。你大声朗读诗句，会发现似乎说出来的字句可以帮助你更了解这首诗。诗中的节奏或是有押韵的地方，能帮助你把该强调的地方突显出来，增加你对这首诗的了解。”[3]可见，朗读、诵读在诗歌教学中的重要性。当然，中国诗歌的学习，从周代开始，就伴随着吟诵开始的，吟诗，是中国的特色。著名古典文化学者叶嘉莹先生曾说：“中国古典诗歌之生命，原是伴着吟诵之传统而成长起来的。古典诗歌中的兴发感动之特质，也是与吟诵之传统密切结合起来的。”[4]

但是，仅仅引导学生朗读、吟诵，就能教会学生读懂、鉴赏诗歌？显然不能，诗歌重在“熏陶感染”，王荣生教授认为，“但‘熏陶感染’绝不是道不清说不明的，它有严格的学理，而这个学理应当到文学鉴赏当中去找。”[5]这就需要教师不断提升自身专业的诗歌鉴赏素养并应用于实际教学当中，不仅会带领学生读诗、吟诗，还能示范指导学生走向较为专业的诗歌鉴赏之路，这就得“写”。老一辈语文教育家叶圣陶先生在谈到诗歌阅读时说：“素养不会凭空而至，还得从分析的研究入手。研究愈精，理解愈多，才见得纸面的文字。”[6]而学生诗歌鉴赏素养的习得，一定需要教师的专业示范，和课堂的“写”的训练。实用主义教育创始人杜威在《我们怎样思维·经验与教育》中高度强调训练的意义：“训练是积极的和富有建设性的。它是一种力量，是控制种种手段、为达到目的的所必需的力量，也是估价和检验结果的力量。”[7]在如今的诗歌教学课堂中，教师重视“读”的训练，却忽视了“写”，这就使得诗歌教学走向虚化。没有“写”的落实，单是“读”的训练，学生的诗歌鉴赏水平很难提高。

在诗歌教学当中，如果教师善于引导学生进行“读写”训练，实现诗歌感发引导与专业鉴赏相结合，诗歌教学的虚化和低效将有望得到改变。

三、“读写结合”教学实践探索

笔者在近几年的诗歌教学实践当中，不断探索，注重引导学生“读写结合”。所谓“读写结合”，就是指以诗歌为载体，从诗歌的内容出发，融合“读”与“写”的一种综合性教学策略。其中，“读”包括有声读（朗读、吟诵）和无声读（默读），“写”包括诗歌批注、诗歌翻译、诗歌赏析、诗歌改写等。通过以读带写、以写促读的读写训练，学生的思维得到发展，诗歌的理解能力和鉴赏水平得到提升。

笔者试着摈弃传统诗歌教学的固化流程，对诗歌教学内容和流程进行重构，依照“教师读写示范”→“学生读写实践”→“师生共同交流”的流程进行实践课程实施，试图构建一种新的诗歌教学方式。比如在教学李清照的《声声慢》时，笔者开设了一节拓展课“诗句赏析”，笔者将最能触动心弦的诗句进行了赏析示范：

赏析：“梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴。”——李清照《声声慢》

首先，从意象的选择上，诗人选了极具代表性的意象“梧桐”、“细雨”、“黄昏”。先看“梧桐”，梧桐是季节变化比较大的一种树，一到秋天，叶儿变黄，随风飘扬，不免牵愁惹恨，可谓梧桐一叶知秋，所以梧桐常作为诗人表达愁情的意象，李煜便有“寂寞梧桐深院锁清秋。”再看“细雨”，下雨天常常是阴暗的，潮湿的，不免勾起人的愁绪，所以“雨”也成为诗人表达愁情的常用意象。杜牧便有“清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂”。诗人在此用“细”雨，更能表现雨下得密，下的时间长，下得人心里发慌。“黄昏”时分，白天将结束，黑夜将来临，在人的心理上很容易造成一种压抑感，当然，天将黑人要归，不能归家的人定要生出些愁绪，所以“黄昏”意象也常常用来表达愁情。李商隐便说：夕阳无限好，只是近黄昏。

我们再来体会诗人给我们营造的意境。虽然诗人只用了三个意象，组合在一起便有了一种强烈的画面感。我们仿佛看到了诗人在黑夜将要来临的时候，独坐窗前，呆呆地看着院子里的梧桐叶随风飘落，落得满地都是；默默地听着外面的细雨声，滴滴答答，打在梧桐叶上。诗人心中的凄凉、愁绪油然升起。

第三，从手法的角度来看，“点点滴滴”用到叠词，叠词的运用不仅读起来具有音韵美，还具有一种画面感，活现了细雨的连密不断地下的雨的动态，很容易让人想起温庭筠的《更漏子》中的句子：“梧桐树，三更雨，不道离情正苦；一叶叶，一声声，空阶滴到明”，再读李清照的这一句，似乎又有化用之妙。

引导学生大声朗读诗句，在反复朗读中进行联想，想象画面，再进行赏析思路指导：第一步，意象分析，句径可用：从意象的选择上，选取了什么意象，接着分析意象的特点，常用来表达什么情感，可联想相关诗句。第二步，意境分析：想象诗歌画面，用文字把诗歌意境描绘出来，句径可用：我们仿佛看到了……第三步，手法分析：用了什么手法，有什么效果。

老师的赏析文字，让学生读出来，读完之后学生们好像也有了赏析的兴致，趁热打铁，鼓励学生选取李清照的《声声慢》或拓展篇目《醉花阴》中最喜欢的诗句来进行赏析。课堂训练15分钟后，小组交流，推选组内写的最精彩的赏析文，在班上读出来，师生共同鉴赏。学生的模仿能力很强，现场就有许多精彩赏析片段，引发了同学们的热烈掌声，这无疑也是对同学们的鼓励。如高二（11）班李湘渝的课堂训练：

赏析：莫道不消魂，帘卷西风，人比黄花瘦。——李清照《醉花阴》

首先从意象的选择上，诗人選择了极具代表性的意象“黄花”、“西风”。“黄花”即菊花，常作为诗人表达愁情的意象，再看“西风”，“西风”即秋风，秋天的风是清冷的，透着寒意，不免勾起人的愁绪，所以“西风”也成为诗人表达愁情的常用意象。

我们再来体会诗人给我们营造的意境，我们仿佛看到诗人在一个清冷的半夜惊醒，只能孤独地望着窗外的明月，帘幕被西风卷起，似黄花的纤瘦身影，在风中微微颤抖。心中的凄凉、愁绪油然升起。

从手法的角度看，“人比黄花瘦”写人比黄花还瘦，用了夸张的手法。而“愁”是“瘦”的原因，“瘦”是“愁”的结果。用“瘦”来表现“愁”，那种深深的忧愁，让我读起来，心底也会泛起愁绪。

评价：这个学生的学习能力很强，模仿能力相当，跟随老师用意象、意境、手法三个角度来赏析诗句，赏析得很精彩。

学生在课堂上习得诗歌赏析的思路方法，需要利用课后来巩固，本课的拓展作业设置为：找找你在课外读到的诗歌，选取你最喜欢的诗句来进行赏析，用到老师所教的思路方法。学案收上来后，发现绝大部分学生都能按照课堂所教的意象、意境、手法三个角度进行赏析。也不乏有灵活运用的同学，能融入自己的理解来赏读诗句，比如高二（15）班卢铸辉的拓展训练：

赏析：多情只有春庭月，犹为离人照落花。——张泌《寄人》

诗人选用了代表思念的意象“月”，借景抒情，借明月照落花的景象，抒发了对所爱之人的依依眷恋之情，与前文的梦境相比较，亦幻亦真，有种恍如隔世之感。人生如大梦数十载，正如晏几道所言：“梦魂惯得无拘检，又踏杨花过谢桥。”梦与现实，着实难分彼此。再看“落花”意象，落花有凋零之美，勾起诗人惋惜之情。诗人爱慕女子，却又寻觅不得，求之不得，便辗转反侧。说是月亮多情，倒不如是作者多情，但怕是月高一分，诗人便失望一分。除了地上的落花，似乎再无观众为诗人的痴情惋惜。诗人对所爱女子渴求的只是一见，残酷的月光把他照回现实。也许诗人梦醒后伫立在月光中会喃喃说道：“我还是很思念你啊，可也许你永远都不会知道了。”多么痛的领悟啊！

评价：短短的两句诗，被这个学生解读得很深刻，这个学生能灵活掌握老师教给的意象分析法，又不拘于格式，能灵活联想，文笔本身不错，读来赏心悦目。

除了开设“诗句赏析”课，笔者还尝试开设了“整篇诗歌鉴赏”、“诗歌吟诵感发批注”、“诗歌改写”等多种形式的读写结合诗歌教学实践课，经过长时间的读写训练，笔者发现，学生对诗歌产生了浓厚的兴趣，课间有时会见学生拿着《唐诗三百首》（带鉴赏文的版本）在读，勾画，批注。收上来的读书笔记，会有学生写近1000字的诗歌赏析文和原创现代诗，有的还会自己去填词。期末考试诗歌鉴赏部分，班级成绩明显提高。

可见，要突围现实的诗歌教学困境，需要教师增强专业诗歌鉴赏应用意识，摒弃诗歌固化的教学流程，不只是从“读”入手，更要加强“写”的训练，做到“读写结合”，培养学生形成一种良好的读书习惯：不动笔墨不读书，从而激发学生对诗歌的学习兴趣，提高学生的诗歌理解能力和鉴赏水平，提高学生的文化传承意识，提升学生的语文核心素养。

注释：

[1]黄厚江：《语文课堂寻真：从原点走向共生》，华东师范大学出版社，2016年，第18页。

[2][5]王荣生：《语文教学内容重构》，上海教育出版社，2007年，第93页。

[3]（美）艾德勒、（美）范多伦：《如何阅读一本书》，郝明义、朱衣译，商务印书馆，2004年，第180页。

[4]叶嘉莹：《古典诗歌吟诵九讲》，广西师范大学出版社，2014年，“序言”。

[6]叶圣陶著；中国教育科学研究院编：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，2015年，第21页。

[7]（美）杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，姜文闵译，人民教育出版社，2015年，第77页。

（作者单位：广东省中山市第二中学）