名著阅读作业化：从“单篇”到“整本”

蒋国银

一、着眼整本，体现作业理念的创新性

从完成作业的时间角度看，语文作业可分为课堂作业和课后作业；从作业分布的空间角度看，语文作业可分为教材中的作业和教辅资料中的作业。通常，教师会将教材中的作业处理为课堂作业，将教辅资料中的作业布置为课后作业。一般说来，除写作、综合性学习以外，教材中的作业大多服务于“单篇”，上一课的作业与下一课的作业各自独立。学生做完作业后，对学习“这一篇”有帮助，但很难在头脑中形成一个关于整册课本的作业网络。教辅资料中的课时作业也是如此。其中的单元检测和期中、期末试题等作业，尽管针对某一学习阶段，但与整本书的联系也仅限于字词、默写和课内语段阅读等。究其原因，作业的“独立”缘于教材选文的独立。正如朱建军博士所说：“目前语文课程的基本格局就是‘单练’：阅读就是‘单读’，是‘讲深讲透’；写作，就是在一个单元学完后进行‘单写’。”我们可以再加上一点：作业，就是在学完一课或一个阶段后“单做”。

如何改变作业“单做”的局面？我们认

为，对作业理念进行创新，从课文走向名著，从“单篇”走向“整本”，即着眼整本书设计语文作业，使名著阅读作业化，这是作业设计的可行途径。这里的“整本书”主要指统编本教材推荐阅读的名著。当前，关于名著阅读的研究成果很多，其中有一些较为成熟的策略，如名著阅读课程化、学程化、专题化等，逐渐被推广运用。人民教育出版社推出了“名著阅读课程化丛书”，帮助广大师生制订阅读规划、运用阅读策略，为学生“自由地读书”奠定了良好的基础。我们在此基础上设计相应的名著阅读作业，力求体现整本书的阅读价值。

体现整本书的课程价值。比如，阅读《朝花夕拾》旨在让学生“消除与经典的隔阂”。我们通过两种方法设计作业题，实现这一目标。方法之一是跟着名家的理解读名著。比如阅读《朝花夕拾》中的《狗·猫·鼠》，我们设计这样的问题：“‘老鼠过街，人人喊打。’一般人是痛恨老鼠的。作者在文中表达了怎样的情感？”在讨论时，引用钱理群、孙绍振先生对《朝花夕拾》的解读，让学生明白作者的情感是仇狗、猫，爱鼠，作者在幼年时就有同情弱者、憎恨暴虐者的情怀。方法之二是带着学生的问题读名著。比如阅读《白洋淀纪事》中《老胡的事》，有学生设计这样的问题：“题目能否改成《老胡与小梅》？为什么？”在讨论时，设计该问题的同学谈了自己的理解：不能改；文中写到铁匠、小梅的母亲、老胡的妹妹，这些人与小梅无关；写小梅“热爱劳动”，老胡的妹妹“热爱战斗”，塑造白洋淀中活泼可爱、一心抗日的姑娘形象；《老胡的事》写老胡宣传发动群众抗日之事，《老胡和小梅》则听起来更像一个爱情故事。老师和同学设计的问题，使学生拉近了与名著之间的心理距离。学生带着问题读名著，感觉名著情节就像刻在脑海里一样。

体现整本书的思想价值。《西游记》把“神”写成了“人”，“神”的取经之旅即“人”的心灵成长之旅。在阅读《西游记》时，我们设计作业题的指导思想是：让学生在阅读过程中与取经人一同成长。以猪八戒为例，我们设计了一系列问题：（1）第二十三回中八戒三次说“不要栽人”“从长计较”，试结合具体内容进行赏析。（2）作者为什么两次写猪八戒挑拨离间，再生事端？（3）猪八戒请孙悟空，用了什么计策？从中能看出八戒怎样的性格特点？（4）在第八十六回中摘录一句八戒的话，与他以前说过的类似的话语作比较，进行赏析。（5）如何辩证地看待猪八戒的人物形象？这些问题分别指向猪八戒的好色之心、嫉妒之心、粗中有细的心计、经历磨难的自信，最终引导学生把握最有市井气息又最天真有趣的八戒形象。八戒成长了，学生也跟着成长了。名著的思想营养滋润了学生的心灵，使他们能够多角度、多元地看待事物。

体现整本书的艺术价值。《猎人笔记》对大自然的描写令人叹为观止。列夫·托尔斯泰说：“屠格涅夫的风景描写，是他的拿手本领，以致在他之后，没有人敢再下手碰大自然这样的对象了，他两三笔一勾，大自然就发出芬芳的气息。”为了让学生学习作家们的写作艺术，我们设计了七种类型的微写作题：批注型、赏析型、比较型、应用型、整理型、探究型、仿写型。阅读《猎人笔记》，我们设计的是仿写型微写作，如：‘《叶尔莫莱和磨坊主妇》第5段描写了猎狗杰克的特点、外貌、吃相及人们的反应等，试仿写一个动物。”这样的微写作练习能促使学生阅读名著，观察生活，借鉴名家的写作技巧，提高自身的写作水平。

二、着重整体，体现作业目标的关联性

教材中的作业往往体现出编者较高的设计水准，既立足课标、教材，又照顾不同地区学生的学情。但各地教辅资料中作业的设计水准参差不齐，学生使用的效果也不尽相同。大多数教辅资料参照“样章”进行设计，这就形成一个共性问题：形式克隆，机械重复。学生用完一册教辅资料，感觉与上一册资料大同小异，收获不大。这也是“题海战术”难以见效的一个重要原因。王月芬、张新宇等人在分析初中语文学科存在的独特问题时说：“初中语文作业需增强作业目标与教学目标的关联性，体现出题目的典型性、内容的开放性、操作的动态性以及学生的选择性……”设计名著阅读作业时，我们抓住情节发展、人物变化、作品主题、作耆情感等关键处命题，体现题目的典型性；节假日阅读名著《镜花缘》，我们让学生在微信公众号中“写留言”回答问题，体现操作的动态性；设计“必做题”和“选做题”，体现学生的选择性。更重要的是，我们注重整本书与课程标准、统编教材、学生生活的联系，让作业目标与教学目标产生关联，使名著阅读作业成为一个有机的整体。

与课程标准的关联。《义务教育语文课程标准》（2011年版）对名著阅读的评价建议是：“要重视学生课外阅读的评价。应根据各学段的要求，通过小组和班级交流、学习成果展示等方式，了解学生的阅读量和阅读面，进而考察其阅读的兴趣、习惯、品位、方法和能力。”我们的名著阅读作业促使学生带着问题走近名著，在阅读、理解、概括、思考、寫作过程中走进名著。当学生悟到问题的答案时，有一种“柳暗花明又一村”的感觉。优秀学生的作业会在班级展示、交流、讨论，他们的阅读、思考过程及解题方法、技巧等，对其他学生有较强的示范、辐射作用。学生普遍从畏惧读名著发展到喜欢读名著，并认为名著阅读作业是“有趣、有用的作业”。

与统编教材的关联。《朝花夕拾》与统编教材七年级上册第三单元关联紧密，设计阅读作业时可以关联单元目标：“了解不同时代少年儿童的学习状况和成长经历，感受到永恒的童真、童趣、友谊和爱。”如设计问题“‘百草园’与‘三味书屋’有哪些联系与区别？”让学生比较鲁迅生命成长的两个空间一一大自然与学校。也可以关联课文目标：“阅读课文，看看小时候的他玩些什么，学些什么，想些什么。”如设计问题“鲁迅童年时有哪些兴趣爱好？请结合《朝花夕拾》中的相关文章进行梳理”，让学生全面了解鲁迅所玩、所学、所思、所好，包括养隐鼠、爱读书、看迎神赛会、去百草园玩、喜欢描绣像等。还可以关联语文知识目标，即本单元中所附的动词和同义词知识。如设计问题“在《从百草园到三味书屋》中摘录三个动词，写出其同义词或近义词，通过比较，说说课文中的动词有怎样的表现力”，让学生在阅读名著的过程中运用课本中的语文知识。

与学生生活的关联。阅读《朝花夕拾》，我们设计了这样的问题：“读书和快乐矛盾吗？你的童年和鲁迅的童年有哪些是相同的？又有哪些是不同的？”在讨论过程中，学生不断将名著内容与自身生活进行比较，得出有意义的结论。比如：“学习和快乐不矛盾。我们应当学中寻乐。当读书有了收获，读书也是一种快乐。”“我的童年和鲁迅的童年都在学习知识，都是枯燥中夹杂着有趣。”“鲁迅的快乐来自大自然，而我的快乐来自手机等电子产品。”当学生对现代的所谓“童趣”进行反思的时候，也就对少年鲁迅的真正“童趣”有了新的理解。同时，学生将自己“代入”名著，梳理情节，揣摩人物，与人物同命运，共呼吸，会觉得其乐无穷。

三、着意整合，体现作业内容的开放性

2018年9月，我们参与研究江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“初中生作业‘SMART’管理模型的建构与应用”。“SMART”作业管理模型来自企业中的目标管理原则。“S”是Specific，具体的；“M”是Measurable，可衡量的；“A”是Attainable，能够达到的；“R”是Relevant，相关的；“T”是Time-bound，有时限的。我们设计名著阅读作业时，充分考虑上述五个原则。以《西游记》为例，一共设计20次作业，每次2-4题，每题都力求具体化、个性化。题型兼顾情节概括、形象把握、语言赏析、专项梳理、专题探究等，使学生能衡量自己的阅读质量。设计“选做题”，两题中可选做一题，或在一题内有多个角度可选，让学生做自己力所能及的题目。作业完成时限与阅读数量挂钩，平时、周末有所区别，周一到周四每天读3回，周末读10回左右……这五个原则中，具体化、个性化是最为重要的。我们的做法是：注重整合，使名著阅读作业在“整本”之内有联系，“整本”之外有融合，体现一定的开放性。

跨章节的勾连。比如：“根据《西游记》前七回写作《孙悟空小传》，80字以上。”学生在写作时，首先要考虑法名、身份、生平经历等小传内容，然后回顾前七回中相关情节，提取有效信息进行写作。在讨论过程中，我们发现学生能记住相关情节，但容易忽视“金箍棒”“美猴王”“齐天大圣”“火眼金睛”等与晤空相关的重要细节。这项作业给学生阅读名著作了提醒：不仅要注意情节，也要关注细节。这样的勾连使“整本”之内有了密切的联系，真正达到温故而知新的效果。这是传统的“单篇”作业难以企及的。学生感到名著阅读作业与传统的“抄抄写写”作业截然不同。

跨名著的比较。比如：“沈从文说：‘屠格涅夫《猎人笔记》，把人和景物错综在一起，有独到处。我认为现代作家必须懂这种人事在一定背景中发生。’试结合《湘行散记》，说说《猎人笔记》对它的影响。”学生做这道题时，大多就题论题，思考角度少。这与初一学生阅读名著数量少、视野不够开阔有关。但在讨论过程中，学生的思路渐渐打开：从作品主题看，都以小见大，反映时代风貌；从作者情感看，都表达对底层人民的悲悯同情；从行文笔法看，都以“行走”为线索，结尾都不忘带着读者一起思考。这样的比较，能使学生深入理解名著的要旨，总结自己的阅读感晤，碰撞出思维的火花。

跨学科的融合。比如阅读《湘行散记》：“‘老朋友’说沈周的画是‘强盗一样好大胆的手笔’，试据此赏析文中插图《草庵图》（局部）。”这道题将名著阅读与美术欣赏结合起来，但不是简单套用“雄浑苍莽”“生机勃勃”“笔画工整”“有乡村气息”等术语，而是跟随“老朋友”的视角，从用笔大胆、构图大胆、表现人物形象大胆等角度进行赏析。“查看中国地图，根据《湘行散记》的记录，画出沈从文先生的‘湘行’路线图，标明地名、篇名和主要人物的特點。”这道题既是将名著阅读与地理学科融合，也是让学生借助地图进行复习、整理与思考，在创造性阅读中获得新的知识。这些新知识，不是老师讲出来的，而是学生自己读出来的。

（作者单位：南京市第十三中学锁金分校）