论文言文教学内容选择的合宜性

李园苑

摘要：自发布普通高中语文课程标准以及部编本教材的出版以来，语文教学的指导性方向和所要研究的教材内容发生了改变，我们不仅需要以新的眼光来看待和分析语文课堂教学，同时也不能忘记根据语文教育教学和文学理论的学理来评价一堂语文课的好坏。本篇文章就以《桃花源记》的教学实录为案例，分析教学内容的合宜性。

关键词：课例分析;教学内容合宜性;文言文教学

一、中学教学内容选择合宜性的背景

（一）语文教育理论的现状

在讨论教学内容的问题之前，首先要了解语文教育理论的现状，并清醒地认识学科性质问题。如课标上所言，语文学科的本质属性是人文性和工具性的统一。语文的人文性和工具性是一样东西的两个面，内容和形式也是一样的两个面。人文性和工具性是一回事，内容和形式也是一回事。语文学科的性质问题终归要涉及到更高层面的哲学问题，只有对这个基本问题认识清楚了，并用辩证的思维看待它，才能在此基础上谈统一人文性和工具性、内容和形式的问题，否则很容易造成割裂。

“语文教育研究长期以来存在‘三多三少’的现象，即意气用事的多，充分说理的少;自以为是的多，逻辑论证的少;消极批判的多，优先建构的少，缺乏科研的含金量”。[王荣生. 语文科课程论基础[D].华东师范大学，2003]语文教育看上去似乎是任何学科的教师，乃至人人都能说上一两句的事情，就像对教育的认识，好像当过家长的都能算个“教育家”。但是这种说上一两句的情况反而弱化了严谨科学的学科理论建构与研究，正是缺少这种严谨的研究，在语文学界乃至一线语文教学中，才出现大面积的教学内容不合宜的情况。

中学语文的教学现状与语文教育理论、课程与教材内容编制的局限有关，它们很大程度上影响了我国一线语文教学的情况。由于我国一些名师的语文教学理论过于个人化、经验化，语文课程和教材内容编制不明晰、教学内容缺失导致一线语文教育中充斥着集体性的错误教学，也就是每位教师在进行教学的时候所选择的内容都不一样，要么过于随意，要么照抄教参，千遍一律，这种缺乏专业素养和学理考究的教学内容，即使有再精巧的教学方法作为修饰，首先在其方向性上也错误的。而教学内容的空缺使得一线语文教师不得不自己创造内容，而这种内容的创造又五花八门，即使教学方法、技巧和教师个人的教学艺术做到最极致，如果教学内容本身缺乏合理性，并且也难以集体推广，那么也很难说明这是成功的语文教学。

（二）中学语文文言文教学的现状及对策

中学语文文言文教学的状况有一下几点：一是教师讲授文言文时，未曾在备课时了解文言文本身的文体特点，教学设计套路单一，常常按照文言文的顺序逐字逐句地翻译，讲授时枯燥乏味，学生既不愿意听也不愿意学;二是大部分教师都缺乏对文本创新性的解读，在教过很多遍的基础上，仍然反复讲解，学生会的教师一直讲，学生不会的教师总是绕开不讲，学生听课之后与听课之前没有知识、能力或者其他方面的变化，这说明教师没有根据学情来及时调整教学内容，这就造成了文言教学的效率较低。

王荣生教授针对这一问题提出了教学文言文基础知识的对策。一是着力于文言文的章法考究处、炼字炼句处;二是依照原则处理文言文的字词，其中包括放过、突出、深入和分离四種对策;三是重视文言知识的应用价值，文言知识的讲解重要，但不是以知识为主，而是学会运用知识去解读文本;四是要根据具体情况来使用“翻译”方法，尤其是文言特殊句法的情况，但是对于诗歌，则不一定要翻译，否则容易破坏诗歌本身的美感;五是对于文言文不仅仅要背诵，更应该会学品味其中为韵味和美感。

二、中学语文文言文教学内容合宜性的依据

（一）学理的要求

1.部编本教材的对传统文化的重视

最新版本的课程标准根据国家政策的要求，加强文化自信，部编本义务教育中新增古诗文学习和背诵至75篇，相比于上一版本人教版的课本，不论是小学教材还是初中教材，古诗文都大幅度增加，最新出版的高中语文部编本教材也有同样的趋势，这说明了国家对传统文化的重视程度。

高中新课标提出的语文核心素养中有一条要求学生具有文化传承和理解的素养，“在语文学习中，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，理解和借鉴不同民族和地区的文化，拓展文化视野，增强文化自觉，提升中国特色社会主义文化自信，热爱祖国语言文字，热爱中国文化，防止文化上的民族虚无主义。”继承传统文化要“取其精华，去其糟粕”，文言文教学也是如此。

2.文言文本自身的逻辑性

在大方向上，我们首先应该关注新课标的导向，然后，具体到教学设计，是对文本自身的体式有所把握。所谓体式，即文本最具独特性的地方，散文和诗歌尤其如此。文言文和诗词的规则要求比现代诗歌和散文更加严格，尤其是律诗和工整的骈文，不仅要求每句话的字数和对仗所言对象要工整，还要求符合韵律的规律。在中国的古代文人的眼中，诗歌和散文是正宗，词曲和小说在他们眼中是不入流的。尽管如此，对于现代人而言，这些都已经经历了岁月的洗礼，成为我国传统文化的经典。古代文学中，文体的分类非常细致，不同的文体有自己的不同功用，包括辞赋、颂赞、箴铭等等。当然，不同朝代，不同风格流派的解读方式也各有千秋。这些就是文言文本自身的逻辑性，阅读文言自然要关注历代权威的作文方法和评价方法，文言现象，特殊的时代的语言规则，尤其是要遵循它写作时候就存在的章法布局和炼字炼句，一些表达深刻情思的抒情类诗歌和山水游记类文体尤为如此，学生难以理解的地方往往是炼字炼句处，这也是教师需要细讲的。

3.学术的可考究性

文言文本身包含四位一体的方面：文言、文章、文学、文化。由于文言文的写成都是根据古代的文法规则，那么解读文言文以及阅读文言文的方法自然也要如此。类似于“定篇”的文章，除了作者自身写出的优秀语言和篇章，也包括后人对这篇文章的理解和附会，就像滚雪球一样，越滚越大，内涵随着时间的变化越来越丰富和深刻，尤其是类似寓言的篇章，不同时代、不同阶层的人们会经过自己的理解变成不同的故事，这反过来又提升了原文的内涵。所以说学术的可考究性这一点，除了根据古代文化常识、古代写诗作文的规则，还要细细推荐其中隐含的逻辑矛盾之处。教学内容选择往往可以从文本的矛盾处入手，激发学生探索文言文的兴趣。

4.选文的功用

王荣生教授根据国内外的教材资料，分析得出四种文体的功用，并写在他的博士论文中，分别是定篇、例文、样本、用件。对于“定篇”，这个定义有部分来自与朱自清的论述，朱自清是从文言作品学习的角度来思考“定篇”问题的 ，“定篇重在文化”，教材中选取的文言文本都是经过时间的淘洗，由历代文人精心选取的经典，应当作为“定篇”来对待。在选择文言文教学内容时，也应该根据文本本身的文言知识和文化内涵综合考虑这个问题。

（二）学生的情况

按照王荣生教授的分析，学生的情况包括学生的语文经验和百科经验（生活经验）。教学的目的就是通过语文课的学生，引导学生从较低的水平变成较高的水平。其中这个过程，教师要设置适合的阶梯，在适当的时机展示学生缺少的生活经验，引导学生从较低水平的起点到较高水平的台阶，一步一步走向教学目标。

三、以部编本课文《桃花源记》为例

1.教材改版的前后变动

部编本教材是2017年12月印刷出版的，人教版也有《桃花源记》这篇课文，但是单元安排和前后选文的编制有所改动。相比于之前，部编本教材把《桃花源记》放在八年级下册的第三单元（古代散文单元），而且在八年级上册的第六单元的诗词五首中学习了《饮酒（其五）》，学生对陶渊明有了一定的感性认识，之后再学习《桃花源记》，对理解其中的内涵，相对而言会更容易接受。

2.课例分析的理论依据

根据王荣生开发出来的从教学内容的角度评价一堂语文课的9级累进标准从第一层到第九层分别是：（1）教师对所教内容有自觉的意识;（2）教的是“语文”的内容;（3）教学内容相对集中;（4）教学内容与听说读写的常态一致;（5）教学内容与学术界认识一致;（6）想教的内容与实际在教的内容一致;（7）教的内容与学的内容趋向一致;（8）教学内容与语文课程目标一致;（9）教学内容切合学生的实际需要。这九个标准层层递进，并且如果能对此进行连续性的考察，结果会更为准确。其中（1）到（3）是最低标准，（4）（5）是较低标准，（6）（7）是較高标准，（8）（9）是理想标准。语文课不能称之为语文课的一个重要原因就是我们对“教师教学艺术风格”进行了错误的理解，“把‘课程的语文’变成了‘教师的语文’”。所以我们才需要建立一个相对合理的标准来判断语文课的好坏。根据这项测量表，我们首先可以比较合理地判断出这堂课是不是一堂语文课，其次它是不是一堂好的语文课。

对于陈志勇老师执教的《桃花源记》这堂课，首先，陈老师对自己所教学的内容十分具有自觉意识，他牢牢把握了文言文本的语言形式和语言内容，没有把过多的课堂内容变成文言文言外的言说对象，只是针对文本本身进行分析。其教学内容集中在品味《桃花源记》的文言知识（包括动词、副词、形容词，顿号与句读的关系，句式的节奏与变化），同时根据这些语言形式分析语言内容（渔人的情绪变化、情感变化，通过学生的生活经验让学生还原渔人进入桃花源的场景细节等等），是一堂非常纯正的语文课。其次，这堂课的教学内容包含的纬度丰富：听的方面，整堂课师生都在共同对话，教师教的时间和学生学的时间几乎是对等的，教师与学生相互倾听，共同推进课堂教学，达到教学目标;说的方面，对话中，教师有讲授、解说、引导和启发，学生有边读边思考的学习活动，调动了自己的生活经验和“挑一挑，摘个桃”的思考方式，提高了自己的语文水平;读的方面，陈志勇老师将文言文的“文”与“质”融为一体，让学生在学习词汇和句式的同时，教会了学生如何轻重缓急地读出课文所表达的情感和意境。

3.《桃花源记》教学实录分析

陈志勇老师的“言语形式的背后——《桃花源记》”这教学实录，从四个教学内容和角度出发：一是渔人行船遇到桃花林，“行”这一动词是这个教学环节的切入口;二是按课文顺序写到进入桃花源，专注点在“渔人”这一视角上;三是在渔人离开和事后寻找桃花源时，是运用情感线索串联;四是根据桃花源本身这一文化标志进行拓展和升华。

首先，陈老师选取的是从动词的角度来带领学生进入文本，通过对“行船”的细读发现了渔人悠然的心境，从不同版本的比对看出加标点其实是加出了心境，并借带着感情和节奏朗读体会这一心境，同时带学生想象，还原当时场景的颜色和构图。在这一过程中，他还比较之前学过的《与朱元思书》，加深学生对品味语言的理解。最妙的环节在于，陈老师让学生比较进入桃花源之前和之后的语言描写的变化，在这个环节中，陈老师细致分析文本，很好地统一了文言字词和文本内涵，让学生觉得有趣且学习投入;其次，陈老师根据词语变化，带领学生一步一步走向渔人跌宕起伏的情绪和内心，再填空和改动句子的形式来让学体会本文语言的节奏感。例如，“便舍船， 从口入。初极狭， 才通人”，如果加主语，就会破坏这种韵律的美感;最后，陈老师让学生思考为什么陶渊明要以渔人为第一视角，学生体会到了可以带着这种主人公的视角身临其境。在此环节后，教师趁热打铁让学生想象渔人和其他人都没有寻到这美好的桃花源，是如此失落又如此向往，得出桃花源不过是一种人们的寄托，亦真亦幻。

总体而言，陈老师根据学生的语文经验和生活经验，新颖地切入文本，根据字词句的细处，选取适合文本特征的教学内容和教学方法，让学生深刻地体会了《桃花源记》的内涵。

参考文献

[1]王荣生.语文科课程论基础[D].华东师范大学，2003.

[2]王荣生.听王荣生教授评课[D].华东师范大学，2007.5.

[3]王荣生，童志斌.文言文教学教什么[D].华东师范大学，2014.7.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].人民教育出版社，2017.

[5]王荣生，童志斌.阅读教学教什么[D].华东师范大学，2014.7.

[6]陈治勇，张英飞.言语形式的背后——《桃花源记》教学实录及评析[J].江西教育，2019（05）：46-50.