通识教育中心理学教育的思考

王妍 李天余

摘要：通识教育又称通才教育，起源于美国。以《幸福课》为例，引发对通识教育中心理学教育教学的思考。《幸福课》是积极心理学的分支，主要是提高学生的幸福感和心理健康水平，是学生心理健康的基础课程，更偏重实践性质的课程类型。

关键词：幸福课;心理健康教育;通识教育

《幸福课》是重庆邮电大学移通学院为提高学生人文科学素养、心理健康的心理类课程。幸福感和心理健康密切相关，该课程从大学生所需具备的各种幸福、积极情绪、积极人际关系、积极组织等训练大学生具有更乐观的性格和策略，用积极的方式构建生活情境，对自己的能力拥有自信，从而拥有幸福人生。

作为通识课来讲，我们的学生是没有心理学专业背景、也未必要全面系统学习心理学的本科生们。如何有效利用 32 学时的教学时间，实现通识教育教学目标，成为最值得研究探讨的问题之一。下面我将从以下几个方面来表述我的 想法。

一、课程定位问题

（一）课程设计定位

新时代的大学教育不仅仅要教授知识，还要承担起道德培育的重任。对于一个 大学生来讲，能够在本科阶段学习积极心理学，并对此怀有积极的信念，这是 非常有益的收获。对于大学教育来讲，这是其最终育人目的。那么就通识课程设计而言，其所确立的基本前提应该是培养自由的、具有创造性的完整的“人”。《幸福课》这门课在通识教育中寻找到自己的角色定位，完成科学有效的课程设计，幸福课本身属于心理学，从心理学的不同角度出发，不再讨论消极心理的问题，更偏重于积极心理的培养。

（二）课程关系定位

我校的通识课程体系里有许多跟心理学相关联的学科，本门课与许多课程有内容上有着交叉和联系，比如与《心理健康课》中的人际关系和情绪、《正义 论》中的正义起源、《苏格拉底、孔子及其门徒所建立的世界》中的儒家思想、《经典电影赏析》中的不同人物的心理分析，《弗洛伊德、荣格与阿德勒》中的心理学思想等等。

1、作为基础的定位

我们会用大概 4个课时的时间带领学生学习心理学的基本知识，积极心理学的研究方向。在学习的过程中，学生对心理健康、消极心理、积极心理、幸福等问题深入思考讨论，这也就成为学习《大学生心理健康课》、《正义论》和《弗洛伊德、荣格与阿德勒》中相关话题的基础。学生可以从中建立自己的学科关联意识，以体会积极心理学与哲学、心理健康课之间 的关系。

2、作为辅助的定位

《弗洛伊德、荣格与阿德勒》是从心理学的角度来概述弗洛伊德、荣格、阿德勒之间的学术关系，那么本门课就以具体理论讲解、讨论的形式，使学生通过理论的学习，对理论在生活中的应用，启发学生对弗洛伊德、荣格与阿德勒理论的思考，以达到辅助教学的目的。

3、作为对比的定位

当我们充分讲清楚积极心理学的主旨，及其在历史长河中的发展脉络，才能跟 《大学生心理健康》课中的消极心理进行对比，体会在具体的生活情境中，积极心理学与消极心理学各自研究的偏重及其应用。如此，才能培养学生健康积极向上的心理状态，培养他们在未来生活中坚强、清醒的自我意识。

二、教学方式问题

为探索出一条更为合适的心理学通识课的教学方式，我们多方学习国内外一流大学的通识课模式，受到很多启发。教学方式与课程定位是同等重要的，也是相 互匹配的。有了明晰的课程定位之后，我对教学方式问题有了如下思路。

（一）积极心理学话题交流讲解

发展已经有非常久的历史，最早开始发展的是消极心理学，怎样解决心理问题是过去心理学的問题，现在我们更加偏重如何发展人们的积极心理，主要讲解幸福和与幸福有关的话题，学生的互动来促进大家对积极心理学的学习。在课堂中交流，聆听他们的心声。最后，要留有余地给学生思考，满堂灌的方式对现在的课堂效率较低，学生是在课堂学习后需要给他们去思考的时间——留白。

（二）小组讨论分享式

传统的“老师讲——学生听”的灌输式教育，早就因其不符合教与学的互生 关系，而受到社会各界的反思批评，尤其是通识课程，更需要博采众长，倾听不 同的声音。教师倾 32 课时之力，只是亲自对话一 一告诉学生“你要承认自己的无知”，这又很难形成正面导向。我们的课堂实际是由 120 人左右组成的大班教学，完全的一一对话和完全的不对话，都达不到理想的教学效果。由学生各自组成兴趣小组，每个小组领一个课堂话题，该组成员寻找资料、讨论分析、总结成果，最后在课堂上分享出来。教师需要承担的是组 织者和点评者的角色，将讲授的权力大大地让渡给小组同学。值得注意的是，学生往往依赖网络上的现成结论，而怯于用 自己话语来表述问题，这是我在教学中尤其关注的问题。（三）课后交流反思式

教育的内容和影响都不局限于课堂，心理学尤其需要课后的反思和交 流。当位同学就着 个哲学问题深入思考下去了，他会非常愿意找到对话者，来阐明和讨论自己的观点，这是我在实际教学中的深切体会。当老师走下讲台，成为在线互动的角色的时候，既能帮助学生完成这一课堂延伸的活动，又能反思 到自己课上的缺憾。所谓“学然后知不足，教然后知困”、“教学相长”就是在这样不断的反思交流中体现出来的。课下学生与我主动交流，我都更多的去启发他们的思想。

三、教学效果问题

从几年来的教学情况来看，本门课程的教学效果是有 所改观的。这变化可以从三个方面来总结。

首先，教学经验的累积，让我能够把握学生的认知程度和求知心理。不断寻找对重点难点内容的解决办法，以身边事和学生都关心的话题为例，在适合学生 思考的语境中，有针对性地化解学生的疑问，从而促成各个教学目标的实现。

其次，课堂交流的改善。幸福课是一门心灵交流的课程，从一开始我们就希望学生能在课堂上多交流，发生心灵之间的碰撞。根据不同专业的特点，不同班级的情况来安排学生之间的交流。每个话题留有余地的让学生去交流，但是又不喧宾夺主，即达到师生之间的交流，又使学生之间心灵发生碰撞。比如：每个话题让一组学生（尽可能合适的人数）尽可能多的方式（演讲、辩论、讲解等）去交流这个话题，这种方式使课堂教学达到良好效果。

第三，课下的交流，让师生情谊更深厚。从学生在 QQ 上与我交流的情况来看，我校每个学期都有非常喜欢心理学的学生，他们在一学期的课程结束之后仍会与我保持联系，他们有自己的思想意识，有清晰的自我认识，有独特的见解，尤为关键的是，他们有积极向上的态度，这是我最为欣喜的收获。

通识教育的历史并不短暂，但对当今的教育来说，却是个新征程。在以后的工作中，我将不断学习新的理论知识，不断实践于课堂教学。

参考文献：

[1]杨晓玲.基于建构主义理论的《幸福课》教学方法研究[J].黑河学院学报，2016。

[2]魏博.面向高校研究生的幸福课构建研究[J].文教资料，2016.

作者简介：

王妍（1987-），女，硕士，汉族，四川阆中人，讲师，研究方向：发展与教育心理学;李天余（1986—），女，硕士，汉族，重庆潼南人，讲师，研究方向：法律逻辑学。

（作者单位：重庆邮电大学移通学院）