基于认知过程的高职英语课堂教学监控模式

巩华锋

摘要：学习者通过体察客观世界，经历感、知、记、思、言等活动，内化为对事物及其规律的主观认知。因此，高职英语课堂教学中的认知过程涵盖感知、记忆、反应和中枢处理等系统，具体体现在教学的需求、感知、内化和实践等环节和学习者的感知、建构、储存和应用等过程中。教学监控也需在这些环节及操作中围绕母语迁移、情感制约和环境影响等因素展开，由此构建出基于认知过程的高职英语课堂教学监控模式。

关键词：认知过程;课堂教学;监控模式

从认知角度出发分析和开展高职英语课堂教学并实施相应的监控，一直是业内研究的焦点之一。当前，职业院校的人才培养模式不断优化，课程建设与改革持续推进，专业主干课程摆在更加突出的位置，公共英语课面临严峻挑战，急需因地制宜地进行转型升级改造，因此，要进一步明确公共英语课程的作用和地位，认清其本质属性和发展趋势，才能发挥出应有的育人效能。

一 、高职院校公共英语课堂教学存在的问题

在对十几所国家示范性骨干高职院校进行调研后，按照高职学生的一般认知过程，总结了现阶段职业院校公共英语课堂教学存在的主要问题：在内容设置方面，基础知识占比大，忽视与学生主修专业、主干课程、兴趣爱好和社会实践的紧密结合;在感知阶段，注重知识和技能的习得，忽视对传统和外来知识及文化进行对比;在内化阶段，教学检查局限于作业反馈，忽视对学生全程督导，未对学生学习行为进行及时有效管控;在实践阶段，过分强调用途，忽视提升素养和塑造职业品质。针对这些问题，基于认知过程，探究提升课堂教学质量的办法和实施有效监控的措施，挖掘影响课堂教学质量的因素，分析归纳具体指标，建构符合高职院校实际情况的公共英语课堂教学监控模式。

二 、课堂教学中的认知过程

课堂教学质量指的是在学校课堂教学活动中教与学的具体实践及效果，具体是各参与主体在认知框架内的动机和推理水平，以及培养对象在课堂行为和测试中表现出的知识及技能水平。瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）认为掌握新知识是一种智力活动，而每种智力活动都包含一定的认识结构，无论是接受刺激还是对刺激做出反应都会受认知结构支配，从而提出S→（AT）→R公式，即一定的刺激S被个体同化（A）于认知结构（T）中，才能对刺激S作出反应R。[1]个体和环境进行连续的相互作用促使个体重新感知客观事物并重组知识。新经验与旧认知结构相互作用产生更适当的认知结构，再对新感知产生影响并使后者体现在更复杂的结构中。[2] 认知语言学认为，语言最重要的功能在于表达意义，语义必须置于语言研究的首位。意义即概念化，是客观现实、身体体验、认知方式、知识框架等多种因素共同作用的结果。结合人类的认知机理，认知语言学归纳的人类的认知方式有：抽象/图式化、比较/范畴化、组合、固化/自主化、联想/符号化等。基于认知过程的职业院校公共英语课堂教学监控模式是在含感觉系统、记忆系统、中枢处理系统和反应系统的认知模型上建立的，侧重对语言理解的认知加工过程和语义信息处理的微观机制及监控的研究。[3] 一般的认知过程都是在中枢处理系统贯穿始终的前提下，由感觉到记忆再到反应的行进路径，期间也会产生认知的反作用过程。认知某事物时，认知主体的认知行为在中枢处理系统的指挥下，沿“感觉——记忆——反应”的路径多次往返，直至形成相对固定的认知框架。

格式塔学派认为，知觉的动力和学习的动力原理一致，有机体习得的是知觉或认知结构的形成与变化，影响学习的主要变量是刺激情境的整体性、突然的理解或知觉、有意义的发现与接受和认知结构的特点、注意或心向。[2]学校课堂教学具备格式塔心理学派理论体系的关键特征，即整体性、具体化、组织性和恒常性。日常认知中寻找教学内容的类似物，通过比较、归纳、记忆等，从而吸纳、借鉴和传授，比如：掌握词汇和语法知识都要在外语知识体系中寻找定位和内涵，然后再运用经验将其具体化，不稳定地在两种或多种不同解释之间对比研判，由模糊范式逐渐趋向于相对固定的清晰构式。教学中的认知有两个路向：共性和个性。个性认知会受环境及其他认知个体的影响，并参与共建认知群体意识，形成共性认知。共性认知主要表现为认知的一致性和约定性，个性认知本身以及与其它个性认知之间存在差异性，即个体自身内部的认知失调和群体层面的认知失调。例如在外语教学中，语言表达者通常不会意识到言语交际时进行的自觉而迅速的意义构建行为，从而会在编码自己言语和解码他人言语时产生误差。

三、 影响课堂教学的主要因素

认知效果会受认知主体的能力及认知主体与外围系统互动水平的制约，在职业院校公共英语课堂教学中，认知方式会受到来自社会人文、学习个体和办学主体三个维度的影响，因此，影响教学的主要因素是母语迁移、情感制约和环境影响等。

（一）母语迁移

学习外语一般会经历“用母语思维学习、母语思维和外语思维交织、大量用外语思维学习和完全用外语思维学习”等四个阶段。要先对母语进行正确认知和应用，才能对母语和外语从文化背景、思维习惯和遣词造句等方面开展对比认知，进而提高双语能力。

1.文化差异。不同的认知个体或群体有自身固化的认知方式。比如，汉语的思维基础是中国古典哲学，以“礼”为先，以“义”为要，以“形”為辅，呈螺旋式，在言辞和语篇中多用迁回或客套方式，论证大多从叙述背景开始，推出论证和结果。英语的思维呈直线型，其叙述过程更趋于直奔主题，然后逐项分列，遵循从整体到局部、从概括到例举的原则，重视形式完整和逻辑严密。文化差异使不同的语言群体在比较和进行范畴化操作时的方式也有所不同，因此，同一文本在不同文化中具有不同的解读方式。当然，无论某语言结构是复杂或简单，是抽象或具体，只要出现频率足够高，为大众所接受，就可作为一个整体得到表征，进而使该语言结构固化，成为构式。课堂教学需要重视文化差异带来的学习困难，注重标准和规则的条分缕析，因为目标会以标准为参照，倘若把X识别为Y，Y是头脑中某一事物的形象，而X是认知时见到的具体实例，学习者便会自觉地把学习内容与头脑中储存的构式进行比对，若结构是environment（环境），简称E，实例是surround（边，外围物），简称S，这时的识别和归类是“将S认作E”。这种方式可以促进认知，但也会因文化差异而产生误解，因为“S”和“E”可能在源语中不完全一致，它们在用另一种语言（目的语）阐释时也会出现不同结果。

2.思维差异。中外语言差异是中外思维差异的重要体现之一。认知语言学视语言为组织、加工和传递信息的工具。[4]语言不直接对应现实世界，而是通过认知将语言和现实世界联系起来，形成各种概念或结构，但不同语言在表现形式上有差异，解读表现形式时也就不可能形成完全等效的意义。不同语言对相同的意义有不同的词汇表达顺序，这说明不同语言的认知者在认知事物时彼此间的因素认知序列并不完全一致，或者因为观察事物的角度不同而产生差异，或者因为推理事物的方式不同而产生差异。当两事物常伴随出现时，认知主体就会对其建立联系。如：汉语中有这样的表述“甲队大胜乙队”和“甲队大败乙队”，结果都是甲队赢，但“胜”在英语中是“win”，“败”是“fail”，若不对其中一个进行否定，便绝不会得出相同的意义。认知语言学将这种注重阐释整体意义而非部分意义简单相加的认知方式称为“组合”。若使用者发现某一语言形式的出现总是伴随着特定意义，就会在形式和意义之间建立起对应关系，并在心智中得到表征，即认知的另一种方式：符号化。语言单位的形式和意义本无必然联系，符号化一旦发生，符号与所表征的事物就会习惯性地联系起来。

3.语言差异。英汉语之间语言表现形式差异显著。如在时间描述中，英语的词项和语法都会显性表现，明确是事物还是关系，是时间关系还是非时间关系。如：名词、现在分词和过去分词等不能直接作谓语，要作谓语必须借助其它表达方式使其再时间化。换言之，英语词项的时间概念在词汇中通过形态手段加以明确，但汉语没有类似变化，无法通过显性手段指示时间。[5]英汉语的数量表现形式也不完全重合，“蔬菜”在汉语中不可数，必须借助量词才能体现复数意义，但英语中其对应词“vegetable”本身存在复数形式，一些抽象名词也有类似情形，英语会将诸如“congratulation”等抽象名词变为复数，以示意义加重或情态加深，但汉语没有这类显性变化。

（二）情感制约

情感因素决定了教学参与者的语言认知倾向和交际效率，主要分为以下几种。

1.性格因素。性格对教学的影响主要集中在内外向性格与知识习得的关系。比如，“外向性格学习者在掌握基本人际交流技巧方面会做得更好”的假设已被许多实验证明。Metraux以说英语的儿童为被试者，研究其性格特征与第二语言习得的相关性，结果表明成功的法语学习者均表现出健谈、开朗和适应性强等与外向性格相关的特征，而那些安静、孤僻、顺从的学习者都难以成功。Chastain发现，在美国大学里学习德语及西班牙语的大学生，外向性格与其学业成绩间存在正相关。Rossier发现，在说西班牙语的青少年中，外向性格者在学习英语时的口语流利程度优于内向性格者。Naiman对优秀语言学习者的调查证实，31%的“好学生”认为外向性格对掌握口语技能更有益。[6]外向性格有利于提高认知时的语言组织和联想记忆效率，能较快地提取并应用符号化的构式。

2.交际因素。课堂教学，尤其对于语言教学，交际能力培养是目标和重点。对比中外文化是学习母语或外语的重要途径。要想顺畅进行跨文化交流，做成功的交际者，不仅需要一定的语言知识和技能，更要遵循特定的跨文化交际原则，学习和了解文化差异，确定交际和学习目标。相比于差异认同感和交际关注度，交际的信心、参与度和愉悦感与跨文化交际能力的联系更紧密，所以在提高外语学习者的跨文化交际敏感度时，应该以培养其信心、参与度和愉悦感为重，兼顾差异认同感和交际关注度。人的基本认知方式是内部条件，大量重复出现的语言案例是外部条件，语言成分和结构在使用中得以固化或规约化，新的结构得以浮现，其中交际因素起着助推器的作用。

3.动机因素。动机是能有效实现高效教学的前提和保证。“有的学生学习成绩愈好，学习动机愈强，课堂表现愈积极。学生能自己确定学习目标和方法、评估进度时内在动机便得到激发。”“显而易见，动机是一组激发行为、指明方向的因素，在第二语言习得中至关重要。”[7] Ellis把动机分成工具型动机、结合型动机、结果型动机、任务型动机、控他欲动机。由于没有太多机会与目的语文化群体接触，所以无法涉及与后者结合的体验或愿望，多数学校学生的外语学习动机主要停留在工具型动机，即满足日常交流和职场需求。如果没有日常交流、应试要求或职场需求，学习者的主动性便急速下滑，使外语教学效果处于较低水平。

（三）环境影响

1.参与机会。20世纪80年代以来，课堂教学经历了“以教师为主导”向“以学生为中心”的转变，任务型教学和翻转课堂等新兴模式一定程度上活跃了课堂教学，提高了学生课堂参与度。随着办学条件不断改善，职业院校的生源结构也发生了较大变化，尤其是专科和高职院校的学生入学成绩出现较大滑坡，这类学生在课堂上表现沉闷或极少参与互动的情况屡见不鲜。这是职业院校公共英语课堂教学必须面对的严峻挑战。教学是一个情感交流的过程，教师要承認学生个体的独特性，根据学生特点制定激励措施，给每个学生以足够的表达机会，运用良好的情感、丰富的素材和逼真的语境激发其兴趣，增强其信心，提高其水平。

2.尝试机会。当前，不少学校依然面临师生比例不协调的问题。大班教学容易导致学生在课堂的互动和尝试机会较少。社会背景、动机及个人因素（如年龄、性格等）对尝试机会的创设和利用影响较大。性格独立、习惯良好的学生不需要督导就能有效利用机会，但职业院校的很多同学不具备这种能力。课堂需要科学合理地融合问题导向式、探究式、任务式和翻转式等教学方式，更好地设计教学和实践活动。

3.修正机会。传统课堂教学注重微观信息的单向讲解，信息输入和语言应用效率低下。为适应社会需求，教师应增加可理解信息的输入量，提高课堂教学互动水平，在互动中进行话语调整、角色转换和查缺补漏，增强学生沟通能力，鼓励学生对比反思并积极修正，根据学生的反馈调整授课方式，以保证输入信息的信度和效度。

四、基于认知过程的教学监控内容及指标

根据前文所述的认知框架，教学认知过程分为：需求、感知、内化和实践等环节。母语干扰、情感制约和环境影响分别涉及认知语言学视阈下的教学认知机理的感知、需求和实践三个环节，内化过程则融汇了三方面因素。基于这些影响教学质量监控的重点和构建质量监控模式的主要因素，提出以下教学指标。

（一）学生需求

对学生需求的认知要早于教学认知过程，属于条件认知范畴。与“学生需求”相关的指标有：学生对学习主题的兴趣度、对学习内容的背景知识广度和与主题相关的词汇量等。要根据调查问卷的结果，分类进行量化或等级划分，并转换成分值，以使用域为单位进行排名，以便更直观地进行分析。

（二）学生感知

学生感知贯穿于新课、复习课和实践课教学之中。监控主体包括教师（含教学管理人员）、学生和第三方。开展教学及监控的指标包括：（1）初步感知阶段：完全学懂的知识量（百分比）、学生对学习内容的复现水平、与主题相关的词汇增量、图文结合应用量和实景实践效果等级等;（2）体系架构阶段：模块化教学比例、模块化教学效果和学生对知识体系图表的掌握水平等;（3）编排储存阶段：单词分类记忆成效、句子仿写能力、篇章写作能力和派生词、近义词、反义词的记忆量等;（4）广泛使用阶段：学习内容在笔记或日记中的重现量、模拟练习熟练度和延伸使用的频度等。进行量化或等级划分，并转换成分值，以使用域为单位进行排名。

（三）教师教学和学生内化

教学质量取决于软硬件、教学管理、教学理念等多种因素。教学过程的质量体现于一系列项目，如：教学设计、教学资源准备、分类培养与分层教学、理论联系实际的程度、德育内容、素质教育内容、贯彻“以学生为中心”理念的水平、因材施教、鼓励措施、教学手段、课堂纪律、考核评价、课后辅导与作业批改、课后总结反思、学生自主学习能力和学生学习积极性等。这些项目的测评结果主要通过对教学参与者的问卷调查和学生成绩获得，是教学质量监控的主要指标。

（四）学生实践

实践的质量很大程度上决定着教学质量，对实践环节的监控也至关重要。因此，理论和实践教学时数比、第二课堂的外语运用时长、学生自编实践实施方案等级、学生任务完成情况等级评价等就成为监控和评价教学质量实践环节的主要指标。

五、基于认知过程的教学监控步骤和方法

根据归纳的外语类科目课堂教学的主要干扰因素，结合认知语言学对语言学习认知过程主要环节的界定，实施教学质量监控的步骤和方法如下。

（一）职业内容（需求）

语言能力在学生能力构成中占有重要地位，但非外语专业学生的能力构成主体是其主修专业的职业能力，外语能力只是职业能力的辅助和补充。在校生对英语的需求分四种情形：一是为备考，公共英语等级、大学英语四六级和英语应用能力考试能对学生起到很好的督促作用，成绩也能作为学生顺利毕业、求职或升职的参考;二是为深造，各层次的升学考试，英语都是必考科目;三是为就业，越来越多的企业走向世界，出国商务劳务机会增多，相關工作回报丰厚，若想获得理想的工作，语言能力尤其关键;四是为兴趣，学习国内外先进文化及理念，提升人文素养。因此，应按照学生的能力和特点制定相应的教学目标和要求，通过调查问卷和访谈等及时掌握社会经济动态、教育教学现状、企业需求和学生意愿，做出恰当的教学调整。

（二）思维素养（感知）

思维是对输入信息进行加工编码的过程，是构建新的认知结构的过程，是对新信息进行分析、综合、抽象、概括、比较和系统化具体化的过程。[8]记忆、理解和应用等问题是浅层次认知问题，属低阶思维层面，而分析、评价和创造等问题是深层次认知问题，属高阶思维层面。课堂教学中的思维素养培育要基于教学实际和学生立场，多层面多渠道开展相关训练。应始终坚持培养学生良好思维习惯和意识，为其未来发展打下坚实基础。认知机理中各环节的做法举例如下。

初步感知：学生对所学内容的感知依赖其知识储备和兴趣指向，若所学内容无益于提高兴趣或拓展知识，学生的初步感知将处于较低水平。提高其感知水平可以用“求质保量”“以旧促新”“图文结合”和“实景呈现”等办法，结合其主修专业及课程，对不同基础的学生就以上因素进行教学内容配比。体系架构：教学效果的主要指标之一是学生成绩的提高幅度。现有的教学制度存在阻碍学生构建知识体系的成分，比如部分高校的英语课程，每学期学习一册教材，一般分为读写教程和听说教程，每册书含8—12个单元，各单元编排方式相对固定：1—2篇对话、2篇文章及练习、1—2个语法知识点和1—2个写作练习。这种编排不利于英语基础较薄弱的学校学生，因为这是一种以琐碎形式展示单元主题的教学安排，而非系统地进行知识体系构建。采用模块化教学，知识体系构建效率将明显提高，如：进行语法、语音的模块化教学，系统阐释某一领域的知识，以拓展其宏观视野，融会贯通，才能使学生清楚正在学的知识属于知识体系中哪部分，而不至于迷失方向和短目标。编排储存：以何种形式储存所学知识直接决定学习效果和速度，如：语言学习的难点主要是记忆，学生普遍在这方面存在困惑，其原因主要是编排归类和分析储存的能力较弱，因此教学需要对此有所侧重。重点提取：提纲挈领的技能决定学习者厚积薄发的水平。不知或不重视重点难点，会极大制约对所学内容的输出能力。广泛使用：学以致用是学习的目标和动力，营造氛围、实景再现可极大提高学习趣味性，使认知活动快速高效。

（三）学练督导（内化）

督导分为他人督导和自我督导，具有阶段性、随机性和针对性。他人督导主要体现在学校层面，阶段性和针对性主要体现为期初督导、期中督导和期末督导。随机督导要根据不同时期的重点，结合实际进行特定安排。针对性检查要进行“点对点”式调研，针对问题开展检查和指导。比如，在听力教学中，教师要指导学生在训练中利用有效的认知步骤和方式进行计划、监控和评价。预备环节要讲解材料中的生词、特殊句型、背景知识等，目的是激活学生已有知识与文中重点信息：人物、事件、时间、国籍、年龄、职业等进行匹配，激发感觉系统认知。结合要求，明确听力目标，有效定位信息点，选择合适策略应对。听音过程中，学生要高度集中注意力，将预测和实时理解对比，作出判断。听力在反应速度方面要求较高，教师不宜进行中途干预。听力结束，教师一定要督导学生进行检查、反馈、补漏和总结，对自身理解力做出评价。检查学生收听时的外在表现、卷面标记和策略使用等情况，组织学生对收听时的心理变化、材料难易度和策略运用等进行交流，鼓励学生思考总结每次听力练习的经验教训，完成自我督导，从而使学习者将个人思维与外语学习进行更高层次的互动和融汇。

（四）教学实效（实践）

课堂教学主要涉及教师指导行为和学生学习行为，教学实效即教学行为的效果。判断课堂教学行为效果有三个主要的指标：一是教学行为遵循规律，符合教学原理，切合教学实际，有利于提高学生学科技能;二是教学行为促进了学生学习进步和全面发展，提高了知识应用准确度;三是教学行为激发了学生自主学习潜能，知识及技能熟练度明显提升。教学实效可以从课堂记录、师生评价及学生成绩指标等方面进行研判。

实践是认知模型中反应系统发挥作用的主要阶段，分为集体实践和自主实践两类。集体实践需要制定总体方案和应变措施。教师要有意识地将小组成员按文化水平、背景、语言能力等合理搭配，使其能在团队中相互启发，知识互补。小组合作时，小组成员有共同目标和强烈的集体荣誉感。为达成目标，学生自然会争先恐后，从认知、感情和心理等三个维度积极投入，发现、学习、巩固和补充知识，共同实践帮助学生通过合作进行认知，实现情感态度和价值观方面的教育目标。在语言教学中，自主实践是基于以R. Langacker为代表的认知语法学派的观点：语义描写需百科知识，语言知识和非语言知识之间没有明确界限，人的语言能力和一般的认知能力密不可分，强调以直观的“概念”为核心来消解词汇、词法和句法之间的理论界限。[9]自主实践有利于学习者把一组表示某种情形的语句转换成该情形中各部分之间关系的语义描述。对学生实践环节的监控，可采用作业评价、问卷调查和专题讨论等方式。

六、结 语

教学监控的目的是发现偏离目标的行为，采取有效措施予以纠正，完成教学任务，实现教学目标。教学监控主要不是对教学人员监控，而是对教学及管理行为的监控。基于认知过程的课堂教学机理符合语言知识习得规律，能保证教学及监控的完整性和连续性，有利于提高教学质量。根据教学认知机理模型的基本框架，沿教学中的认知路径，围绕教师和学生两个参与主体展开调查研究及评测。挖掘课堂教学和监控项目主要指标，便于确定教学研究范围，制定合理的教学任务和目标，便于开展教学相关统计，推动教学和质量监控及相关研究。基于认知过程的学校课堂教学的需求、感知、内化和实践等四个环节、教学过程中的主客体因素及对教学内容的感知、建构、储存和应用等四个步骤共同构成了职业院校公共英语课堂教学监控模式的主要框架。

参考文献：

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[9]  胡二娟.“互联网+”时代高职英语多模态和多维互动教学[J].河北职业教育，2019（01）：43-46.