核心素养视域下语文群文阅读之路

许慧兰

摘 要：随着语文改革的发展，语文核心素养成为了语文教学的最终目标。在此背景下，本文研究了核心素养视域下语文群文阅读教学策略。

关键词：高中 语文 核心素养 群文阅读

《2017版高中语文课程标准》提出了一个新概念——学习任务群。而单篇阅读不利于学习任务群的开展和落实。基于此，群文阅读成为了阅读教学的突破口，旨在培养学生语文综合素养。那么，何为群文阅读？群文阅读与语文核心素养什么关系？核心素养视域下如何落实群文阅读？接下来，我将进行系统阐述。

一、何为语文核心素养与群文阅读

（一）语文核心素养

语文核心素养分为四个层面：语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与发展。其中，语言理解与运用，是说学生在语言学习的过程中自我建构语言、合理运用语言；思维发展与提升，是说在语文教育活动中学生能够通过现象、概念等的判断和推理进行思维活动，获得思维的发展与提升；审美鉴赏与创造，是指在语文学习活动中，学生能够丰富把握世界的方式，进行自我发展、自我发现、自我塑造；文化传承与理解，是指在语文教学中，通过接触传统文化，产生文化认同与融合。

（二）群文阅读

群文阅读，是指围绕某一或多个议题排列组合一组文章，然后在教师的引导下，学生在阅读中自主建构，最终达到某种共识的过程。群文阅读是学习任务群的有效教学形式，改变了单一阅读的现状，对于学生语文综合素养的提升大有裨益。

（三）语文核心素养与群文阅读的内在关联

语文核心素养是群文阅读活动开展的内在驱动力，是群文阅读活动的原点。众所周知，群文阅读是由一个或几个议题组合而成的阅读教学活动，关键就在于议题。而在新课改的大背景下，议题必然来自于语文核心素养的四个层面，或指向语言积累，或指向思维训练，或指向审美，又或指向文化传承。因此，群文阅读是以语文核心素养为指导提炼议题，又反映和表现核心素养。

二、核心素养视域下群文阅读策略

（一）合作——探究，文化传承与理解

作为语文核心素养的内涵之一，文化传承与理解需要学生感受到中华传统文化的魅力，理解文化存在的意义和价值，油然而生的热爱文化、继承文化。基于此，在群文阅读中，教师应该放大合作的作用，让学生在群体环境中交流思想、拓宽眼界，探究文化产生的背景以及屹立于世界之林的奥秘。这样，文化的魅力能最大程度地放大，学生才能培养文化传承与理解素养。

例如，在阅读教学《采薇》时，我以继承传统文化为议题组织了群文阅读。首先，根据议题挑选几篇文章，如《邶风·柏舟》、《氓》、《周南·关雎》、《郑风·子衿》；其次，将班級学生分成几个学习小组，构建群文阅读的合作环境；之后，提出几个问题，提高群文阅读效率。问题包括：1.《诗经》是如何产生的？2.这几首小诗分别讲述了什么内容，表达了什么思想？3.对比这几首诗的结构和语言，你有什么发现？最后，根据几个问题，学生对几篇诗歌进行了细致入微的阅读，探究了《诗经》作为中华优秀传统文化的魅力。在整个过程中，相对于单篇阅读，群文阅读给学生带来了更多的情感体验，使学生感知到了《诗经》的语言艺术魅力，培养了文化传承与理解素养。可见，合作——探究，是群文阅读的有效方式。

（二）比较——评论，审美鉴赏与创造

没有对比，不知美丑；没有评论，不知好坏。因此，比较与评论是学生提升审美鉴赏与创造能力的重要途径。因此，在核心素养视域下，群文阅读需要组织“比较——评论”教学，先就文本某一内容进行多方对比，区分优劣；之后进行整体评论。在“比较——评论”的过程中，学生对于“美”会有更加深刻的认知，从而提升审美鉴赏能力，增强创造力。

例如，在阅读教学《荷塘月色》时，我以审美鉴赏与创造为议题组织了群文阅读教学，在对比和评论中培养学生审美鉴赏与创造素养。具体来说：首先，搜集、整理几篇富有比较意义的文章，即，《芦沟晓月》、《海燕》、《印度洋上的秋思》；其次，与学生一起阅读，对比这几篇文章的异同。比如，就语言艺术而言，学生发现《荷塘月色》和《印度洋上的秋思》喜欢运用修辞手法，像比喻、拟人、通感等，给语言罩上一层朦胧、美妙的面纱，让人读而生美；而《海燕》就比较粗暴，多用一些代表声音的词，如“叫喊”、“呻吟”、“轰响”等给人心灵带去直接的震撼；《芦沟晓月》更注重细节的处理，通过细节的雕刻给人真挚、朴实、恋恋不舍的感觉；最后，根据对比，展开评论，形成个性的审美观念。在整个过程中，通过“对比——评论”，学生提高了审美鉴赏与创造能力，达到了阅读目的。可见，对比——评论，是群文阅读的有效方式。

（三）提炼——整合，思维发展与提升

思维锻炼是阅读活动的重中之重。没有强大的思维能力，学生不可能有效理解阅读文本。因此，群文阅读的目标之一是思维发现与提升。而有关思维的训练，在群文阅读中，教师可以采用“提炼——整合”的教学方式，通过信息提炼使学生经历形象到抽象思维的过程，达到思维进阶的目的；通过信息整合使学生经历归纳、总结等思维活动，发展抽象思维，最终，培养思维发展与提升素养，提高阅读理解能力。

例如，在阅读教学《醉花阴》时，我以“黄花”这一意象为议题组织了群文阅读教学。首先，提供几篇阅读文本，如《采桑子·重阳》、《满江红·小住京华》、《天净沙·秋》、《读陈去非九日诗》；其次，要求学生阅读几首诗，找出带有黄花这一意象的诗句；然后，结合整首诗，提炼“黄花”这一意象的象征；最后，对黄花意象的象征意进行整合、归纳，内化语文知识。在整个过程中，借助提炼、整合，学生在直观、生动的现象、语言中抽象出了黄花的真义，经历了猜测、推理、验证、归纳等思维活动，培养了思维发展与提升素养，提高了阅读理解能力。可见，提炼——整合，是群文阅读的有效方式。

（四）积累——仿写，语言建构与运用

语言的建构来于阅读积累，语言的运用归于写作练习。所以，在群文阅读中，在语文核心素养的视域下，“积累——仿写”是有效的教学手段，在积累中让学生自主建构语言，在仿写中让学生合理运用语言。

例如，在阅读教学《囚绿记》时，我以“绿”为议题组织了群文阅读，并借助“积累——仿写”手段，让学生丰富有关“绿”的语言表达方式，提高主题创作能力。首先，提供主题阅读文章，如《绿》、《那拉提草原》；其次，要求学生勾画中几篇文章中带有绿的句子。如《绿》中：那醉人的绿呀！我若能裁你以为带，我将赠给那轻盈的舞女……她必明眸善睐了。又如《那拉提草原》中：一种极致，在绿色的草海里起伏，也起伏在我的肌肤乃至骨骼。我血液里奔流的绿，在毡包，在冬窝子，在羊堆，在马群的安详里。之后，要求学生抓住这些描写“绿”的句子的特点进行仿写，提高语言表达与运用能力。在整个过程中，通过“积累——仿写”，学生对语言有了更深的造诣，培养了语言建构与运用素养，提高了阅读水平。可见，积累——仿写，是群文阅读的有效策略。

总之，在新课程指导下，语文阅读教学应该处处渗透语文核心素养，以核心素养为起始、为终结。而在核心素养视域下，群文阅读作为阅读的有效形式可以通过“合作——探究”、“比较——评论”、“提炼——整合”、“积累——仿写”等途径深化语文核心素养的内涵，提高学生语文综合素养。

参考文献：

【1】黄嘉奕.高中语文群文阅读教学实施策略[J].散文百家（下），2017，（11）：74.

【2】潘利桃.高中语文核心素养融入高中群文阅读的策略实践探讨[J].当代教育实践与教学研究（电子刊），2018，（9）.

【3】司艳平，司体忠.“群文阅读教学”并非诗和远方——语文核心素养背景下的中学“群文阅读教学”实践刍议[J].语文教学通讯·A刊，2017，（11）：24-27.