内容型教学法（CBI）简述

摘要：当今世界，经济全球化和科技的巨大进步将世界上不同国家与地区的人们紧密联系在一起。英语作为全球目前使用最广泛的语言，是国际交往的重要工具。然而传统的教学方法却无法提高学习者使用英语进行真实交际的能力。本论文旨在通过对内容教学法基本内容的分析，包括对其简单介绍、理论基础、主要模式的分析，探讨其在教学过程中的使用价值，并对教师与学习者日后的教学和学习提出建议。

关键词：内容教学法（CBI），英语教学，交际能力

随着全球经济、科技发展步伐的加快，我们的生活发生了翻天覆地的變化。通过英语可以直接了解到国外前沿各种领域的进步，做好迎接全球化时代的挑战和机遇的准备，同时英语水平的提高也可以使得中华文化可以得到更广泛地传播，从而提高我国的国家软实力。

然而，在传统的非母语教学实践中，大部分教师进行讲授时，过分重视语言点的讲解，不仅导致一直处于被动地位的学生学习效率低、逐渐失去探究新知的动力，对英语学习的动机无法激发，使用语言交际的能力得不到提高，形成了恶性循环。因此，为适应新时代对国际化人才的需求，适应社会发展的需要，我们必须借鉴、完善一些教学方法。其中，CBI是值得在教学过程当中采用的一种方法。

CBI被称为是“第二语言教学领域的一次革命”。最初运用于20世纪60年代St.lambert在加拿大进行的“沉浸式”学习实验（immersion programme）中。20世纪80年代以来。1986年默汗（Mohan）曾刊发了关于内容型语言教学的著作《语言与内容》，从此欧美大陆和一些非洲国家开始关注并广泛采用内容型教学法，近年来逐渐被中国等亚洲国家研究与采用。该教学法强调在二语教学过程中，语言课堂与学科内容（如文化、政治、历史等）相结合，而非强调语言技能本身（如听说读写等技能）。语言只是新知习得过程的媒介，学习者通过语言学习到其他新内容。例如，使用法语学习法国大革命这一事件。学者认为，学习新知时，学生对语言结构的关注减少，对学习内容的思考就会增多。学生在学习真实语言内容过程中，体会所学语言的魅力，增强语言实际应用的能力，从而最终达到通过语言学习如何交流信息和构建意义的最终目的。因为正如刘润清教授（1999）年曾说过，语言始终是外壳，只是一种符号系统，它的美感来自于它所“承载”的内容，如果没有内容和内涵，人类仍然无法交际。该教学法依靠学生自身能力使用语言，是一种以学生为中心的教学方法。

一、CBI的理论基础

1.输入假说

支持在现代英语教学中使用内容教学法理论之一就是克拉申（Krashen）提出的“输入理论”。该理论指出，语言习得的发生必须基于足够的“输入”，这些输入对学生来讲是有意义、可理解的，而不能仅凭一些大量有意识的语法规则和枯燥无味的练习。这里的“输入”就是指学习者阅读和听到的语言材料。为了使语言习得得以发生，学习者接受到的输入必须是“i+1”层面上的（i即学习者现阶段的语言水平），即该输入恰好高于学习者现阶段的学习水平。在这种情况下，学习者理解所呈现的语言材料，语言习得就得以发生。同时，克拉申也提出学习第二语言最有效的方式就是学习者在与母语学习环境相似的环境中学习，这一点与内容教学法所关注的重点不谋而合。内容教学法旨在结合内容与语言，创建一个真实的交流情景，使学习者能够在沟通、讨论内容和信息的过程中掌握目标语。因此，使用内容教学法授课的课堂气氛较传统教学课堂更加放松，在这样的环境中，学习者有足够的机会使用语言进行有意义的交流沟通，从而实现语言能力的提高。

2.输出假说

上文提到，20世纪60年代加拿大蒙特利尔进行了“浸入式“教学实验，教师选择了一些以英语为母语的学生作为实验对象，对其进行了法语教学。同以往的教学方式不同的是，这些教师用法语编写的法国历史、地理和文化的内容来进行课堂内容的教授，在此过程中学生接触了大量对他们来讲可理解的材料。学习结束后发现学习者的阅读和听力能力有了较大的提高，接受浸入式教学的学习者法语阅读理解能力测试成绩与同龄以法语为母语的学生成绩相差无几，证明教学过程取得了较好的教学效果。但斯温（Swain）对这些学生进行了再次评估后发现，相比于接受能力这些学生的产出技巧较弱，他们说和写的能力远远不如以法语为母语的学生。她归因为：学习过程没有强调让学生进行大量的产出，更重要的是，教师也不强调学生讲法语时注意语言准确和恰当。基于此，她提出了“输出假设理论”。她认为输出有很多功能：（1）输出使得学习者有机会检查已获得的知识。学生们在与他人交流的过程中表达自己的观点，从而发现在语言学习中出现的错误;（2）学习者可以通过使用语言来进一步学习语言。学生在活动中进行听、说等活动，使得他们不仅可以掌握内容信息，还可以提高语言能力;（3）可以帮助学生找到“想做与能做”之间的差距。当学习者试图输出目标语的时候，他们能够注意到自己不能准确地说出或是写出想要真正表达的意思。文秋芳（2008）曾提出，在提高语言流利度的同时，学习者可以通过内在的监测系统关注到自身语言方面的不足。内容教学课堂上，学生要与彼此进行沟通交流，根据他人积极或消极的反馈，对自己的不足进行自省;学生积极地参与课堂活动，在此过程中学生不仅可以掌握语言形式，还可以在此过程中获得语言所表达的意义;并且通过关注到自己语言上的不足，学习者可以即使对语言系统进行补充。总而言之，语言学习的目的就是与他人进行交流沟通，在内容型教学课堂中，学习者通过学习内容，同时也掌握了语言形式。

3互动理论

语言输入与语言输出过程中，互动起着很重要的作用。通过交流沟通，学习者的学习动机与学习注意力得以加强。

布朗（Brown 1994：159）将互动定义为一种：两者或以上的人之间进行思想、感觉或想法进行交换的活动，在此过程中对彼此产生影响。这就是沟通的本质，也是沟通的全部内容。交际能力理论都强调互动的重要性，因为人类会在各种各样的情境中使用语言“协商“意义，简单来说就是将自己大脑中的想法传递到另一个人的大脑中，反之亦然。皮尔萨尔（Pearsall）曾将互动定义为一种”相互的行为或影响“。正如隆（Long）提出的互动假说而言，面对面的语言互动可以提高第二语言或外语的熟练程度。基于此理论的教学方法关注交际能力的发展，强调小组讨论与真实的材料。学习者和教师都有着各自不同的角色：学习者是沟通的核心，而教师承担着类似教练的角色，组织学生的互动并提供指导。因此这一理论与CBI理念相互呼应。

CBI的理论基础还包括了一些认知科学界的理论成果。认知科学家们认为，人类所有的智力活动，包括思考、沟通、解决问题以及学习既需要过程（processing），同时也需要内容知识（content knowledge）。单凭诸如读、写、批判性思维等“过程”是不能将人们的认知能力提升到较高水平的，“内容知识”是保证“过程”得以良好运作的基础。

二、CBI的主要模式

在具体的实践过程中，由于其内容的不同，CBI也衍生出了多种不同的模式，最常见的模式包括：主题模式（theme-based instruction）、保护模式（sheltered model）和辅助模式（adjunct model）。

1.主题模式

主题模式是一种典型的基于内容的教学方法，课堂上呈现的内容是加以选择的主题或题目。教师在此过程中需要针对内容材料设计语言活动。在传统的语法教授过程中，主题教学法为外语教学提供了一些辅助的教学活动，比如有关食物、音乐、家庭等方面的阅读材料和活动。整个CBI课程都会围绕着对话题的深入研究而展开，比如一个国家的政治经济制度、家庭结构或者是女性的社会地位等。语法学习不再是课程的重点，成为了话题的附属，话题的选择一般是关注到绝大数同学的需要和兴趣，目的是帮助学习者通过相关的内容掌握一些普遍的语言技能。

2.保护模式

保护模式最开始是在1982年的渥太华大学的高等教育背景中实施的。与传统外语课堂不同，这些课程是由英语和法语教授的。在保护模式指导的课堂中，学习者接触到的内容更容易理解，并且课程内容的选择会根据学习者可能出现的听力理解困难而加以调整。课程内容更加注重听读等接受能力，较少强调读写能力（Briton，1989）。学生能在教师的帮助下适应用目的与进行学科知识的教学。

3.附加模式

附加模式课堂中，学生同时选择一门语言课程和一门专业课程（Briton，1989）。语言课程与专业课程相互配合，语言教师与课程教师的教学目标与课程作业上相互协调。为学习内容，外籍学生必须和本国学生一起上课;与此同时语言课程的目标就是要幫助外籍学习者掌握一些必要的语言知识。附加课程中学生需要使用目标语完成任务，这可以提高学习者的自信。

过去的几十年里，内容教学法在很多国家都受到了关注，尤其是对于一些非英语为母语的学习者来说，这是一种提高英语读写并且提高学术能力的有效方法。但在中国，仅有一些大城市进行了简单尝试。理查兹（Richards）年曾说，不同国家的教育其实映射了其国家独特的文化传统（1986）。也就是说，文化深深影响着国家的教育理论和实践，因此不加考虑自身国情地加以借鉴也是不可取的。因此笔者认为，在CBI时要注意：

1.教师在学期初始要了解学生的语言水平。若大部分学生水平不是很高，教师在实施CBI时需要给予足够的关注，帮助他们克服问题和困难;教师还要注意到内容教学法并不是解决语言教授过程中所有的问题的神丹妙药;语法等各种语言因素都应该给予足够重视，教师应该合理地结合语言和专业内容，保持内容与语言教学的平衡;

2.学生也要改变消极接受知识的习惯，积极与同伴沟通、合作与讨论，自然地进行语言输入与输出;还要意识到，课本并不是唯一的信息资源，在信息爆炸的今天，要充分利用图书、杂志、新闻以及互联网获取知识;最重要的是学生需要改变看法，要时刻记得，习得语言知识并不是学习英语的最终目的，语言只是一种工具，外语学习的终极目标应该是能够运用目的语正确、流利、得体地进行跨文化交际。

参考文献：

[1]Brinton，D.M. 1989. Content-based Second Language Instruction[M]. New York： Harper& Row.

[2]Haley，H.M.&Austin，Y.T.2006. Content-based Second Language Teaching and Learning： An Interactive Approach[M].北京：世界图书出版公司

[3]Krashen，S.1985 .The Input Hypothesis ：Issues and Implications [ M] .London ：Longman .

[4]Mohan，B.A.1986.Language and Content[M] .Reading，MA ： Addison-Wesley

[5]刘润清，1999，《西方语言学流派》，北京，外语教学与研究出版社

作者简介：乔泽丰（1995.7—），女，山西临汾，陕西师范大学，2017级硕士，英语教学方向。