牵手绘本，悦写悦美

秦小艳

作文是学生认识水平和语言文字习得、言语表达能力的综合体现，由于年龄特征和认知能力的发展变化，小学三、四年级便成为了学生阅读写作能力的重要奠定期。而这个时期的学生刚刚接触“正式”作文，由于词汇量不足，表达能力有限，一时难以组织一篇结构完整、语气连贯的文章，甚至很多学生对作文有“老虎吃天，无从下嘴”的感觉，继而产生畏惧感。如此，倘若不帮助他们越过这些障碍，那么写作只可能是纸上谈兵。教学实践中，我发现绘本教学写作是值得研究的新课题，以读促写、读写结合，能够有效激发学生写作热情，提高学生写作能力。

松居直：说“图画书拥有着孩子们用‘啊，我的世界’这种亲切感就能走进去的世界，使其天生就与儿童‘情同手足’相交相溶。”[1]面对绘本精美的画面、诗意的表达、浓郁的童心、亲近的童趣，我在探索绘本与习作之路上摸索出一些教学策略。

一、“读—编—写”

绘本的图画不是文字的简单解释，而是与文字共同构成故事。因而，一本图画书至少包含三种故事：文字讲述的故事，图画暗示的故事，两者结合后产生的故事。

比如，约翰？伯宁罕的《莎莉，离水远一点》：第一个画面是单页——一个晴朗的日子，莎莉和父母在海边玩。但文字却是：莎莉，水太冷，不适合游泳。图画讲什么？为什么妈妈这样说？两者结合后孩子会怎么想？这就构成了三种不同的故事。更巧妙的是，这本书接下来的发展方向：文字和图画不再叙述同一个故事——左图是父母坐在椅子上，文字是：要小心你漂亮的新鞋，不要踩到脏东西。而右图却是莎莉划着小船驶向海盗船。于是，一本书就分成了两个故事——父母身边的现实世界和莎莉的幻想世界。这让读者不禁会心一笑：当父母唠唠叨叨着的时候，孩子却沉浸在自己的幻想世界里。

孩子都是读图的天才。以“图”为主导型的绘本中，文字不多，但图画精妙绝伦，给孩子新鲜的视觉享受。图画里蕴藏着的“秘密故事”，可以创造无限的想象空间。运用图画的张力，引导孩子展开丰富的想象，创新构思，用鲜活的文字让画面立体、灵动起来，写出“原文本”未表达的故事，让它成为孩子习作的珍贵资源。

二、“读—说—写”

很多绘本用精简、有韵味的优美文字来铺陈故事。这样的一种文字叙述，不但能深深打动儿童的心，更能打开他们的想象，让他们创造出属于自己的诗文。绘本故事的主旨不是家长或老师说教给孩子的，而是孩子在听、读故事的过程中，根据自己已有的经验，去发现，去思考，去感受，去言说，自然而然地感悟到的。儿童在读绘本的时候，是没有故事主旨概念的，他们能在反复诵读中，感悟到故事的主旨，但不知道该用何种方式来表达。因此，我们要抓住时机提供给学生“续写自己故事”的机会，让他们根据主旨，采用绘本中的语言表达方式来表述。把绘本语言迁移运用到熟悉的、相似的情境中，实现语言的学习迁移，这样获得的语言既有学习和模仿的基础，又有新颖性。学生不仅积淀了富有童趣的典范语言，更重要的是，愉悦了心灵，丰满了精神。

围绕故事主旨，采用重复段式的表现手法开展续写的绘本故事也有很多，如《小猪变形记》《我爸爸》《我妈妈》《猜猜我有多爱你》等等。

三、“读—猜—写”

猜测的阅读策略，简直是孩子们在阅读绘本过程中的拿手好戏。根据已知内容，如封面、书名、画面，去推测未知的内容，然后把原故事与自己的推测内容比较，孩子们总是津津乐道于此。经常读绘本，经常猜测，孩子的想象天地就逐渐开辟出去，学会了联系，学会了合理的想象思考。

想象更是绘本的特质。松居直说：“没有幻想就无法言说孩子们的文学、孩子们的阅读。幻想世界，不是我们手拉手就可以简单进入的，可体验过这个世界的每一个人彼此会拥有深层次精神的共鸣。托尔金的著作之所以在世界上能吸引很多自由的年轻人的心灵，不就在于幻想赋予走进幻想中的每个人精神的美丽、高贵和快乐吗？”[2]好绘本创造了一个幻想的真实的世界，一种高贵快乐的体验世界。在这个幻想的世界里，孩子的心灵是自由的、舒展的，因而想象力也是无限的。于是当我们引领着孩子倘徉其中，简明的文字与细腻浪漫的图画就使孩子的想象力与创造力自由驰聘。这自由的想象，賦予了孩子们在阅读过程中或者阅读之后创作、续编、改写的兴致。于是，创作、改写的过程成了一个由兴趣出发、模仿和创造相辅相成的习作历程。我们的习作指导，不就是希望孩子在兴致盎然的状态下自然而然地写故事吗？如，无字图画书《青蛙和男孩》：这是其中的一个画面——男孩与狗抓青蛙的情景。男孩的动作、神情，狗的举动，青蛙的神情，生动得犹如正发生在眼前的动画一般。这是一套孩子们非常喜欢的绘本。我在指导他们习作时，采用角色表演的方式让他们体验，并以剧本的形式写作。孩子们的表演惟妙惟肖，更精彩的是孩子们给各个角色配上的语言富有童趣，因为这就是他们想经历的，或者曾经经历过的。

四、“读—改—写”

读绘本让孩子一开始就整体地学习语言、文字、图画语言、情感、故事。我们就从读绘本给孩子听开始。成人根据自己丰富的生活经历和阅读经验发自内心地朗读故事，将故事的温情和生机以声音形象生动地传递给孩子，引发孩子的共鸣。情感是习作之发端。在看图画、听故事的基础上，孩子完全进入了故事的世界，故事即孩子的世界，这时，习作便有了良好的开端。如此，孩子就可以针对不同的绘本，设计不同的改写内容，再讲给大人听。

五、“读—观—写”

基于画面细节，学习细腻表达。好绘本即使是一个小细节，也有着无限的表达空间。给孩子读绘本时，不妨寻找一个好画面，给他们创造细致观察、尽情表达的机会，让他们把静态画面用语言转化成动态的故事。如《大卫，不可以》，无论哪一个画面，几乎都只是一句话：大卫不可以！小男孩大卫的行为着实可爱可笑，却没有只言片语来描绘。这就为孩子的写话提供了广阔的空间。可以这样引导孩子：这一次，妈妈为什么要对大卫喊“不可以”呢？大卫到底做了什么？仔细看看画面，想象发生了什么事？大卫的哪些动作最吸引你，好像要牵动你的心？对这类图画书的习作，由于画面不是一个连续性的故事情节，而是独立存在的，且都反映一个场景、一个小故事，我通常采用“下水文”的形式，或者利用绘本原来的故事，让孩子们体会表达细节的精彩之处。有了模仿，创作便轻松了很多。

对话描写精炼，是习作成功的关键之一。可以利用画面的细节进行想象，指导孩子学会对话描写。如上画面中只有大卫隐藏，大卫与妈妈之间会发生什么对话？这是孩子比较常见的一个生活场景，用“表演体验”的方式引导学生细化过程，写话就容易了。

六、“读—辨—写”

绘本的创作主要是面向小学生，因而情节会比较简单，一般是围绕主人公讲述一个故事。但故事的配角身上，往往还隐藏着更多有趣的故事。这些“配角故事”，就是可开发的写话题材。儿童阅读完绘本故事后，如能创设情境，把主人公经历的某个情节、某个片段“转移”到配角身上，又会发生什么有趣的事呢？儿童非常乐于挑战这样的假设，写话的兴致又会在瞬间绽放。

七、“读—绘—写”

读绘本故事，根据故事主旨，推测情节发展，先画一画情节发展中的某个环节和片段，再写一写主要内容。如《小猪变形记》，小猪还会变成什么样子呢？

总而言之，孩子的生活应该是丰富多彩的，作文教学也应该是生动活泼、新鲜有趣的。绘本是训练小学生读写结合的极佳载体，可多利用绘本为孩子创设选择和尝试的空间，帮助他们插上想象的翅膀，在广阔的创作空间里自由挥洒，尽抒童真、童趣、童乐，引导他们踏着“绘本读写”这座坚实的阶梯走进更广阔的习作殿堂！

本文系江西省教育科学“十三五”规划年度重点课题“小学中段读写结合教学中绘本阅读运用策略研究”（编号：18PTZD001）的阶段性成果。

注释：

[1]（日）松居直：《我的图画论》，郭雯霞、徐小洁译，上海人民美术出版社，2009年，第56页。

[2]（日）松居直：《幸福的种子》，刘涤昭译，二十一世纪出版社，2013年，第92页。

（作者单位：江西师范大学附属小学）