新入职教师课程调适的差异性研究

孙杰

摘   要：课程调适是教师根据学情、学科知识特点、自身知识储备等实际情况，对教学目标、教学模式、教学内容等进行调整和转化的过程。运用访谈法对新入职教师群体进行调查研究，根据新入职教师在教学目标、教学模式和教学内容三个方面调适的不同取向与层次表现，分析其课程意识与教育理念、教学实践知识、教学年限对教学目标、教学模式、教学内容调适的差异性影响，进而整合构建教师课程调适模式。在此基础上，深入思考影响新入职教师课程调适的其他因素，优化课程对师生的适用性，达到促进新入职教师的专业成长的目的。

关键词：新入职教师;课程调适;差异性研究

中图分类号：G451    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2019）21/24-0053-05

一、相关概念的界定

（一）课程调适的内涵

西方学者对课程调适的解释是为了满足学生多样化的需求，对内容、教学和学习结果的调适。国内学者对课程调适的认知虽然起步较晚，但研究的进程也在不断推进。王世伟（2012）认为课程调适是教师对课程目标、课程内容、教学方法、组织等方面做出增加、删除以及调整的过程，通过浓缩、扩展与调换课程内容进行调适。李臣之（2016）认为课程调适和课程创生作为具有现实意义的课程实施取向，本质上是为了满足学生多元化的发展需求，增强课程的适切性和科学性。结合上述观点，我们可以将课程调适理解为教师根据学情、学科知识特点、自身知识储备等实际情况，对教学目标、教学模式、教学内容等方面进行调整和转化的过程，旨在提升教学的有效性，优化课程对师生的适用性。

（二）新入职教师

我们的调查对象是教龄为五年以内的新入职教师群体。国内学者一般将入职五年之内的教师称为新入职教师，也有学者将毕业三年之内的教师称之为新入职教师。根据教师成长的心理路程和专业发展程度，以教龄为参照，我们将入职五年之内的教师，称为新入职教师。

二、问题确定

研究围绕两个问题展开：一是阐释教师课程调适的三方面表现与分类，在此基础上，结合访谈总结分析第二个问题，即分析新入职教师课程调适的差异性表现及产生差异性的相關因素。

三、教师课程调适的表现与分类

教师的课程调适涉及的内容是多维度、多层次的，是诸多要素在具体的教学情境中相互作用的过程。我们对新入职教师课程调适的研究，侧重于分析教学目标、教学模式和教学内容的调适取向与层次。

（一）教学目标调适

教学目标的确定既是预设的，也是教师在教育实践中不断摸索、反思、整合出来的。参考布卢姆的教育目标分类学与加涅的学习结果分类学中对教学目标的设置与陈述，将教师对教学目标的调适划分为三个层次，即关注阶段性知识目标、关注学段能力目标、关注学生成长目标。

关注阶段性知识目标，即教师的教学重视达成知识目标，关注教学效果中学生对知识点的记忆、理解与运用等结果。这个层次的教学目标是行为课程目标取向的体现，以学生能够理解识记等行为结果作为教学评价的方式，常出现在传统的课堂教学中，适合以传授知识、技能为主的课程内容的教学。

关注学段能力目标，即学生在教学探究情境中对学习过程的适应性与生成性的表现。受杜威实用主义教育思想的影响，教师关注学段能力目标是注重培养学生利用所学知识解决不同问题情境的能力，教师重视学生对知识点的运用与分析能力，是生成性课程目标的体现。

关注学生成长目标，即教师的教学重视学生情感态度价值观与学科核心素养的达成，关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主导的课程安排。关注学生成长目标是表现性课程目标的体现，教师关注学生的成长目标，侧重在教学过程中将学生对知识的感知与立德树人相融合，发挥学科课程价值引领的作用。

（二）教学模式调适

教师通过运用教学模式把握整个教学活动，具有程序化和可操作性强的特点。借鉴单新涛、李志朋对教师教学模式运用呈现的三种境界，将教学模式的调适划分为模仿、调适与超越三个阶段。

教学模式的模仿阶段，是教师通过模仿选定或学校倡导的教学模式，较快地适应教学程序，开展规范化的教学活动的过程。这个阶段的教师需要对选定或学校倡导的教学模式进行学习理解与模仿运用。这个过程中，教师容易忽视对教学情境变化的动态把握，易造成因重视外在的程式化而导致的生搬硬套或操作不当。

当教师思考如何将条件性知识与学校倡导的教学模式相适应，并主动对教学活动进行反思与调整时，开始进入教学模式的调适阶段。教学模式的调适阶段是教师在熟练地运用选定或学校倡导的教学模式基础上，根据学情、教学情境和个人特质对教学模式加以修改、调适、创生的过程。从教学模式的模仿阶段到教学模式的调适阶段，新入职教师需要对选定或学校倡导的教学模式进行了解、领会与升华，有意识地探索和建构适合学情、适合自己的教学模式，增强教学模式对教学情境的适切性。

教学模式的超越阶段，是教师综合运用各种教学模式，达到“教无定模”的过程。这个阶段的教师不再追求教学活动的表现化，而是以学生发展和教学有效性为出发点来构建教学活动，根据具体的教学情境和学生的课堂反应情况，将不同的教学模式进行综合、筛选、重组、整合，在具体的教学过程中呈现出来。

（三）教学内容调适

教学内容的调适主要指教师对课程教材使用的调整与转化，在动态的课堂教学中生成的素材和信息，是教材内容的“教学化”。借鉴“教师使用课程模式”，将教学内容的调适分为“忠实型”“调适型”“自主型”。与之类似的观点是钟启泉和崔允漷针对课堂教学改革提出的“教”教材、用教材“教”、不使用教材。教材是课程最为核心的要素，分析教师对教材在不同环节、不同阶段的处理与操作，呈现教师教学内容调适的具体状态。

忠实型的教学内容调适，是指教师把教材作为教学的支持依据，依赖教材、教科书进行教学，加工、转化与开发教材的水平较弱。在课前，细读教材内容，参照教师参考用书和课程标准，明确教学重难点，把握好知识体系，对教学内容进行教学设计。授课时，以传授教材中的知识点为教学任务，对教材进行讲解，帮助学生理解并建构本课内容的知识体系。课后，通过巩固练习，强化学生对知识点的识记与应用。

调适型的教学内容调适，是指教师可以依据确定的教学目标，对现有的教材和教学材料进行增删、整合、浓缩，有计划地利用教学材料创设有利于学生探究的教学情境。备课时，在掌握教材内容的基础上，参照课程标准，根据自身的知识储备和对教材知识的理解，厘清教材册、单元、课之间的内在逻辑关系，整合挖掘知识点，理解领会编者的意图。授课时，以新视角将教材内容转化为教学内容，并利用相应的素材丰富教学内容，活化教材。课后，在通过练习巩固知识的同时，补充相关知识点，扩充学生的知识层面，关注学生解释与论证知识的能力。

自主型的教学内容调适，是指教师发掘教材作为引领教学与作为教学工具的功能，运用以往的教学经验和课程资源，对教材进行创造性使用，并且能够脱离教材和教学材料进行自主教学。这个层次的教师从多方面强化学生的感知能力，采用不同的教学路径，能够将教材知识灵活地展现给学生，对学生进行分層训练，关注教学的有效性，增强课程对学生的适用性，以促进学生的发展核心素养。

四、新入职教师课程调适差异性表现及相关因素研究

（一）教学目标调适差异性表现及相关研究

教学目标的设置既在指引教师如何教，也可以作为描述学生学习应达到的水平。但在教育实践过程中，不少教师仅把三维目标作为“教师教”的目标来展开教学，没有意识到这更是学生的学习目标和学习所要达到的水平。教学目标的立足点是为“教”还是为“学”，教师的课堂教学更加倾向于达成哪个目标，反映出教师不同的课程意识与教育理念，也呈现出教师课程目标调适的不同层次。

调查发现，课程意识与教育理念是影响新入职教师教学目标调适取向的关键因素。课程意识淡薄和教育教学理论较少的新入职教师，更多关注的是教学过程中知识目标的达成。新入职教师本质上是在关注自身的教学生存状态，关心外在环境对自身教学能力的评价，对学生学习生活的关注与反思较少。接受过师范教育，拥有教育实习经历的新入职教师，能够将教育教学知识和实习经验延展到课堂教学实践中，对课程实施有自己的想法，并且会在教学中关注学生达成阶段性知识目标的同时，有意识地培养学生在本学段内应具备的描述与分类、解释与论证的能力，关注学生本学段内运用所学知识解决现实问题的能力。教学目标调适的程度体现出教师课程目标的使用取向和课程意识。当教师具备课程改革意识，真正关注学生的发展需求和成长目标时，会审视课堂教学，关注学生成长目标与学生参与感，进入教学目标调适的高阶层次，体现出课程目标的表现性取向。这个阶段的教师关注学生的个性发展和创造性，以学生为主体进行教学情境的创设与课程资源开发，能够自觉地将教学实践知识提炼上升为教育教学理论，并指导教育教学实践的展开。

（二）教学模式调适差异性表现及相关研究

教学模式的调适与教师的教学实践知识有密切关系。教学实践知识在教师的知识体系中效用性最强，既是新入职教师教学模式调适的起点，也是新入职教师专业发展的生长点。刚步入工作岗位的新入职教师，缺乏教学经验和教学实践知识，需要通过培训和听课，模仿学校倡导的教学模式，熟悉教学规范，站定讲台。在教学模式的模仿阶段，是新入职教师收获教学经验最为关键的阶段，虽然只能呈现教学模式中外在“形似”的教学流程，但在此阶段中教学实践知识的积累，为教学模式的调适奠定了实践基础。随着实践性教学知识的丰富，教育教学理论在教学实践中不断发展，新入职教师逐渐掌握课堂的领导权，驾驭课堂的水平不断提升，开始关注学生学习活动，思考学生习得知识的路径，主动进行教学建构，进入教学模式的调适阶段。教学实践知识在具体的教学情境中是具有灵活性的。当教师能够自觉切换教学模式，将教育教学理念适应新课改的理念时，开始进入教学模式的超越境界。在教学模式的超越阶段，教师形成常态化的课程教学模式，能够根据学生的课堂反应，灵活地应对教学过程中的各种教学情境，不局限于某种或某几种教学模式，而是“教无定模”，能够根据具体的教学情境，选用恰当的教学模式，促进学生积极主动学习，课堂教学的实效性较高。

（三）教学内容调适差异性表现及相关研究

教材内容调适将引导教师在教学中构建不同的教学过程。因此，教师对教学内容的调适反映出来的是教师对待教材的使用态度和教师备课的深度和广度，能够体现教师使用课程的专业程度。从这个角度来说，教学内容的调适在一定程度上触及到了课程调适的核心问题。

通过访谈发现，教学年限对教学内容的调适有着紧密关联。新入职教师由于缺乏教学实践知识，对教学内容的调适主要是参照教材，在入职三年内，对本学科课程的教学内容的使用属于忠实型。较为明显的是在学制为三年的初高中阶段，新入职教师在完成一轮的教学工作之后，基本上能够将教学内容转化为学生学习的知识，能够把握好教学重难点，教学评价的机制，学生学习成果的考查内容与方式等，形成本学科在初高中完整的知识体系。因此，对新入职教师而言，从始至终完成一轮的教学工作，对其进行教学内容的调适奠定了基础。从教学内容调适的角度来讲，新入职教师“三年站稳讲台”是有一定道理的。

随着新一轮授课的开始，在入职之后第四至六年的时间里，新入职教师开始课程调适。调适型教师的特征在于将课程设计的责任分摊到教师与教材上。在这个调适型阶段里，新入职教师不再单纯地依赖教材进行教学设计，有意识地将教材中的教学内容进行转化，利用各种资源与素材进行教学资源开发，并在教学实践中把握教学规律，建构教学认知，优化课程本身对师生的适用性。在进行两轮的教学后，新入职教师开始向成熟教师转变，由对教材内容的使用从调适型发展成自主型。教师在自主型阶段会着重思考学生学习与教学内容调适之间的关系，在正确把握教材特点的基础上，选用更好的内容和形式，提升教材对师生的适切性与发展性，优化教学质量（详见图1）。

总之，新入职教师能够在教学目标、教学模式、教学内容方面进行不同层次的调适，转化为能够被学生习得的课程，使得教师课程调适与学生习得课程相互作用，共同提高课程适用性与课堂教学的有效性。课程调适伴随教师教学实施的全过程，现将新入职教师课程调适的差异性表现及主要影响因素进行整合，形（下转第60页）（上接第56页）成了教师“课程调适模式”，为教师课程创生奠定基础。

五、结语

新入职教师的课程调适是一个阶段性、连续性比较明显实践过程，学生的习得课程是教师对教学目标、教学模式、教学内容综合调适所呈现的结果。教育教学理念、教师的知识结构、教龄等都是影响新入职教师进行课程调适的因素，但影响的维度与路径不同，实施的效果也有差异。与此同时，教师专业发展与课程调适相互促进，教师专业发展在课程调适与课程实践的过程中也不断得以实现。教师课程调适能力的提高过程是教师专业化成长过程的重要组成部分，教师的专业发展程度也决定了课程调适能够达到的广度和深度。另外，教师的个体特质及教学反思力、学校教研氛围、学科组同事的帮扶也是影响新入职教师进行课程调适的因素，具体的影响路径仍需进一步研究。

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