论高中语文必修课程与选修课程的教学衔接策略

刘瀚月 刘汉波

新颁布的《普通高中语文课程标准（2017版）》相较于《普通高中语文课程标准（实验稿）》来说，在必修课程和选修课程的定位方面作了更为系统、全面的阐述：必修课程要体现高中阶段对每个学生基本、共同的语文素养要求;选修课程则是在此基础上的逐步延伸、拓展、提高和深化。但一些调查实践表明：在实际的教学中，多数学校在高考的压力之下或是选择直接忽略选修课，利用本应进行选修课教学的时间来复习高考知识点;或是“挂羊头卖狗肉”，名义上开设了选修课，但实际的教学中却与必修课毫无二致，二者除了选用课文不一样，在目标、内容、方法、评价标准等方面都如出一辙，选修成为必修的复制品;或是学校迫于教育局压力举办一些文学社团、话剧表演、辩论赛等活动，但实际收效甚微。教师对于选修课的教学计划没有目的性，长此以往的应试教育压力导致教师在必修与选修课程关系的观念上出现了偏差，没有将选修课程摆在一个正确的位置上。而要实现语文课程工具性与人文性的统一，真正全面提升学生的语文素养，教师在开展教学活动之前，不仅要看到必修课与选修课的联系，也要看到它们之间的区别，要清楚地认识到，必修与选修只有合作才能共赢。

一、必修课程与选修课程的关联与区别

（一）必修课程与选修课程的关联

1.二者的课程价值一致。两者的最终目标都是为了全面提高学生的语文素养，为其打下一辈子的人文精神底子。必修课程与选修课程是高中语文课程结构中不可缺少的两部分，虽然二者在新课标里的定位不同，前者是为了学生的基础性均衡发展，后者则是专注于学生的个性化、多样化发展，但其最终指向是一致的，都是为了提升学生的综合素质，发展学生的核心素养。必修课与选修课具有同样的课程价值，它们在提高学生的思想文化素养及全面而有个性的语文综合素养上具有同一性。

2.二者相辅相成、缺一不可。奥地利理论生物学家L.v.贝塔朗菲创立了系统论，其核心思想是系统的整体观念，即任何一个系统都是一个完整体，它不是由零碎的部分简单相加、拼凑而成，每一个要素在整体中都处于特定的位置，发挥其特有的作用。各要素不是孤立存在的，而是相互关联，构成了一个不可分割的整体。高中语文课程就是一个完整的系统，而必修与选修课程就是这个完整系统中不可缺少的要素，表面看它们在语文课程结构中呈阶梯式排列，但实际上二者既相互独立又相互补充，关系密切。必修知识是选修知识学习的基础，没有扎实的必修内容则很难进行选修课程的拓展，同样，选修知识也可以作为必修课程的补充，弥补必修课程的缺漏，增强必修知识的系统性。因此，教师若只关注其中的一方面，必然会导致语文课程结构的失衡，进而偏离语文教学的正常轨道。

（二）必修课程与选修课程的区别

1.课程目标方向的不同。从课程目标来看，二者具有明显差异。必修课程是指在新课程标准下，高中学生掌握语文基本知识和基本能力所需学习的内容及教学安排，强调均衡性和基础性，也就是学生所要达到的最低标准。教师在教学时要教给学生基本的语文知识和技能，使其在语言运用和审美探究能力上能够达到基本的标准，这可以说是对每个学生的硬性要求。高中学生无论是升人大学还是进入社会，只要经历了高中三年的学习，都应达到必修课程要求的学业水平标准。选修课程在最初设置时是为了满足不同学生对于不同的学习侧重点的需求。寻找到适合于每个人能力倾向和个性特点的教育内容，如实际应用的进一步拓展、阅读鉴赏能力的进一步研究、口语表达上的进一步提升等等，这是“选修课程的直接价值支撑”。在保证学生进行合理选择选修知识的前提下，促进其个性化的发展，突出选修课程选择性、多样性、拓展性的特点。

2.教学内容确定依据的不同。必修与选修课程因为教学重点的不同导致在教学内容的深、广度上具有较大的差异，必修课的教学内容一般由学校根据新课标要求统一确定，在选择上更注重知识的基础性和稳定性，教学重点主要围绕基础知识和基本技能的学习来设置，如培养学生从语言材料中提取和概括信息的能力，提高其感受、理解文学作品的语言及思想感情的水平等。而培养学生的探究意识和能力应该成为选修教学的最终导向，因而在教学内容的选择上学生就可以依据自己的阅读兴趣、阅读心理、阅读积累确定自己想学习的内容。教师在根据学生的兴趣或潜能进行内容的编排时要更注重针对性和层次性，可以依据某一类知识展开专题教学，专注于挖掘知识“点”的深度。可选择的弹性较强，难度较之必修课程也会更大，如对某一时期的田园诗歌进行比较，探究作品的异同，并提出自己的看法，或者结合必修课上学习到的语言知识以及课外搜集的资料来对某一文化现象或社会现象提出自己的看法等。

3.在教学方式上可以概括为一般式与多样式的不同。教学方式多根据教学内容的变化进行选择，一般来说，对于一篇新课文，学生在预習时无法全面掌握其中的语文知识，理解也不够彻底，这就需要教师夯实其知识基础，系统性地讲解课文知识，同时对其进行学习方法上的引导，因此必修课主要以课堂讲授为主。由于选修课程的设置是针对学生个性化的发展，在内容上多以学生基础知识的掌握情况及不同知识体系、知识模块的要求来进行编排，因而在教学方式的选择上也呈现出多样性、灵活性的特点，教师针对不同的课型选择不同的教学方法。如《鸿门宴》这篇课文，放在必修课中可采用常规的讲授法，内容可从文言实词句式的讲解到故事情节的概括，最后到人物性格的分析，而放到选修课中教师则可采用角色扮演的方法，学生通过模仿人物的行为、动作、语言、神态，进而体会人物的心理变化。

4.考试评价侧重点的不同。在进行语文课程评价时，二者的评价重点及层次都应有所区分，必修课程的评价从共同基础出发，考查学生听说读写的基本语文素养能力是否达到合格标准，是否具备一定的知识运用的能力，评价标准具有较强的统一性。而选修课程评价的考查点应该在学生对某一专题的探究能力、在言语实践中的思维的逻辑性、对作品的个性化解读能力等方面，评价标准主要依据不同学生的能力及不同难度的学习任务来设定。

二、必修课程与选修课程教学衔接的策略

（一）树立教学衔接的意识

1.教师衔接意识的确立。教育部早在1996年的《全国普通中学语文教学大纲》中就提出了必修课、限定必修课和选修课的课程设置意见，但在当时并没有引起较多的关注。直到2003年《普通高中语文课程标准（实验版）》在课程设计中明确划分了必修课程与选修课程后，选修教学才逐渐走人人们的视野。但我们的语文课长期以来都是以必修教学为中心，大部分教师都认为只要将必修的知识讲细讲清楚便完成教学任务了。语文教育工作者在错误的轨道上越走越远，又如何能够构建一个开放、有序、多样的语文课程，使学生语文素养的发展与提升适应社会进步新形势的需要？

因此，教师作为学生与语文课程之间的中介者，首先对必修与选修课程之间的关系要有正确的认识，要认真研读课标中的课程性质、课程理念、课程目标等，了解语文课程的结构安排，理清必修与选修之间的联系与区别，改变对选修教学片面的看法，清晰地认识到必修与选修是处在语文课程结构里的共同体，是相辅相成的关系。在准确把握二者的关系与价值后，还要以客观的态度去看待必修与选修教学衔接的问题。教师只有真正了解教学衔接的重要性，才能树立起正确的教学衔接观念，才能有目的地增强自己教学衔接的能力，为教学衔接目标的实现做好充分有效的准备。

2.学生衔接意识的确立。教师除了自身要具备教学衔接的意识与能力，还要让学生认识到必修与选修知识衔接的重要性，并能够有意识地在学习过程中主动融合、灵活运用必修与选修的内容，构建二者的知识体系。因为，单凭教师一人的充分准备是无法带动课堂进行衔接教学的良性循环的，只有学生带着衔接意识去学习，才能更好地与教师的教学相配合，达到相得益彰的效果。而从目前的情况来看，必修中长期的讲授课使得学生多是处于被动学习的状态，不会主动去探寻知识之间的联系，必修教学的内容在这三年中不断地回锅翻炒，致使学生缺乏学习语文的热情。建构主义理论强调学生学习的主动性，认为学习是学习者基于原有知识经验生成意义、建构理解的过程，学生是意义的主动建构者，是语文教学的主体。因此，教师要让学生明白必修与选修之间的知识是可以连接的，选修不是必修的复制品，更不是毫无意义的作秀活动。一旦学生有了知识衔接的意识，在学习过程中发现了知识的连接点，就能够在很大程度上激发他们去深入探究，提高其将必修与选修知识点相连接的热情与积极性，从另一个角度来说也大大提高了教师衔接教学的实效性。

（二）系统做好教学衔接设计

1.、注意教学目标的层次性。首先，教师要在不改变新课程目标要求的基础上全面掌握高中阶段的知识体系，依据教学知识灵活地设置必修与选修的教学目标，在制定目标时不能将必修课重难点延伸至选修课来教学，影响整个高中语文教学进度和教学效果，也不能在学生未掌握基础必修知识的情况下强行开展选修教学，这样易使学生无法体系化地掌握語文知识。要注意的是，语文的知识和技能并不是杂乱无章的。从全日制义务教育课程标准中我们可以发现，小学到高中学段的语文教学都是围绕学生听说读写知识的掌握和能力的培养而展开的，但细分下来后，每一学段的目标要求都是根据语文知识的难易度、语文教学的规律和学生的年龄特征逐层制定的。我们整个高中语文知识分布和教学进度也都是循序渐进的，因此教师在制定目标时也要遵循语文知识与学生情况的阶段性与层次性，突出每一个阶段的差异性及应掌握的重难点，以配合二者的衔接。以古代诗歌为例，在学习必修四的《苏轼词两首》时，教学目标的重难点可设为：理解诗词中景与事的基本内容、感情基调，体会作者想要建功立业的豪情以及不受重用的苦闷;学习诗词的抒情手法，把握艺术特色，感受苏轼词中豪放的风格特点。学生掌握的这些基础知识其实也为选修教学打开了很多“天窗”，高中语文选修课是必修课的延伸与拓展，它的教学中就应该蕴含着运用、内化、深化、拓展必修课知识与技能的成分，因此教师要把握好选修课教学的切入点和落脚点，尤其是选修与必修目标上的衔接点。制定目标时可以选取不同的衔接点将必修与选修的内容贯穿起来，如：通过对苏轼豪放词风的了解延伸至与婉约派词风的比较，与其他诗人的怀古诗作比较并探究异同;以苏轼的人生经历为专题，探究豪放派代表苏轼为何写出“十年生死两茫茫”这样婉约词风的诗作等等。学生在学习探究时，也必然要在必修课所学知识的基础上进行，如此，可以综合性地提升学生的语文素养。

2.注意教学内容的互补性，即将必修与选修所要教学的内容进行合理有效的整合。前文说到二者的关系是既相互独立又相辅相成，那么我们首先要熟知高中语文的整个课程知识体系，将必修与选修分别建立各自的知识框架，接着根据它们之间的内在联系，找到二者知识的衔接点，找到必修与选修教学内容中交叉的部分并进行有机的融合。当然，这也对教师的专业素养提出了一定的要求。

从教材的大范围来看，对比必修与选修教材的目录，可以发现二者在模块上有极大的相通性，既可以将必修中的散文单元与选修中的散文单元相串联，也可以如高庆友提出的将必修与选修的教材划分相应的模块，将必修与选修中共同的写景抒情篇目或情感意象篇目相衔接，从不同篇目的共同特点出发，感受作品蕴藏的不同的艺术魅力。

从知识点的小范围来看，所选取的衔接点既可以是某一个时期的一些作家作品特点，与时代背景相勾连，如以必修一中的《诗两首》为基础，就五四运动前后的一些新诗来进行比较研究，共同探究在这样的背景下不同诗歌流派之间有哪些相通之处或各具什么样的特点，不同之处又体现出诗人怎样的创作风格和内心情感，让学生尝试从多重角度对诗人的诗歌作品进行多样化的鉴赏。有时知识的衔接点会存在反复出现的情况，如必修三《杜甫诗三首》中的《咏怀古迹（其三）》和选修一《中国古代诗歌散文欣赏》中的《蜀相》，这两首诗都是杜甫的咏史怀古诗，都表达了对这些历史人物凄凉、壮志未酬的人生的同情与感慨，寄寓了自己对现实理想的深沉悲凉之感。对于这种大量出现重复知识点的内容，应避免繁琐的复讲，在选修教学时可以让学生回顾之前所学的知识点，接着另辟新的教学内容来延伸知识。如可让学生探究杜甫为何偏爱写怀古咏史诗？或是学生根据这两首诗的共同特点提出自己想要探究的问题，并与同学共同进行探究。如此，不仅能加深学生对基础知识的理解，还锻炼了其举一反三的发散性思维能力。要注意的是，在内容选择的范围上要掌握适度的原则，根据教学的安排和学生的学情，合理把控知识的难度，过于简单或者过于复杂的知识点都会影响教学效果的最大化实现。同时，在必修的基础上进行选修知识的拓展延伸时要多与实际相联系，在选修教学的过程中应当进一步培养学生运用所学知识来解决实际问题的能力。

3.注意教学方法的多元性。必修与选修共同组成了高中语文课程体系，在教学的过程中既要关注它们教学内容的相通性，找到知识的衔接点，同时也要突出二者的特点，根据各自不同的教学目标、内容选择不同的教学方法，如采用与实际生活相关联的自主探究型教学方法等。大多數必修课采用的都是传统的讲授法，随着新课程的不断改革，教师也逐渐认识到学生才是课堂教学的主体，必修课在教学上不再一味地使用“填鸭式”的教学方式，也开始采用合作探究、讨论交流等方法来提高学生主动学习语文的兴趣，增进他们对知识的吸收、运用能力，但从必修教学课堂传授基础性知识的角度来看，教师还是要起必要的主导作用。选修课作为一门发展学生个性特长的课程，教学内容上的自由性使得教学方法也具有多样性的特点，多是采用专题教学的方式，每一个专题模块尽可能选用贴近学生实际生活的方法。再以选修中的《古代诗歌散文欣赏》为例，有一位教师在进行“宋词四家”专题教学时，将教法分成三步：一是先让学生依据必修时学习的柳永、苏轼、辛弃疾和李清照诗歌的知识，结合四位诗人的性格特点及作品风格给他们选择相应的星座和武器并说明原因;二是采用分类的方法进一步明确他们的诗风特色;三是举办“科举考试”，从童生试、乡试、会试到殿试来考查学生对诗人艺术风格、诗歌特点、创作成就等的掌握情况。几节课下来，课堂气氛活跃，课间学生也在激烈讨论。这位教师将四位诗人拉进课堂中来，缩短了其与学生的历史距离，并加入星座武侠之类的题材，极大地调动了课堂氛围，在这过程中既培养了他们主动探究诗人及诗歌作品特色知识的意识，也提高了他们合作解决问题的能力。这样的衔接教学方式，能让学生充分发挥他们在必修课上学习到的必修知识，再从基础知识出发，主动去挖掘、探究不同角度放射出去的贴近其实际生活的知识点，有效地提高教学质量。

（三）形成教学评价的衔接锁链

高中语文教学评价是以高中语文的教学目标为根据，利用一定的方法，设定相应的评价标准，对高中语文教学目标设定下的教学过程及教学结果作出判断的教学活动。大部分学校教师在进行必修与选修课程教学评价时多采用作业及试卷考查的评价方式，主导权掌握在教师手中，形式单一且评价结果过于绝对化，降低了学生学习的积极性。教学评价的衔接一定要在必修与选修之间形成一条结实的锁链，在评价的过程中既要对必修教学内容进行查缺，也要对选修教学内容的深、广度进行必要的调整。必修课程的评价大部分可以沿用传统的测评方式，但也可以融入进选修教学内容的评价中，考查他们对必修基础知识的掌握情况，如在学习了必修二第四单元的几篇演讲词后，可以组织一场“关于如何演讲”的演讲比赛。这样，教师不必采用考试的方式，在演讲的过程中就能知道学生对演讲词知识的学习程度，小组之间派代表互相点评，在激发他们主动探究问题积极性的同时，也能及时给予相应的反馈。要注意，评价也要根据应用、审美、探究等不同能力的要求、学生的年龄特征、学习现状分阶段进行，多种评价方式交叉使用。教学评价不只针对学生的学习结果来开展，中心也不一定只围绕学生，教师自身及师生之间也可以形成评价。教师在进行必修与选修衔接教学后，针对学生的课堂表现，在目标、内容、方式上进行自我反思，便于在后面的教学活动中及时调整教学策略;学生针对上课学习的内容提出自己的意见，一定程度上可以帮助教师了解学情和教学效果。

新课程改革下的高中阶段应该是学生基础与个性全面发展的关键时期，必修课程与选修课程之间的联系与区别更是让我们看到它们衔接的必要性。笔者主要是从教学的内在角度略谈必修与选修课程的衔接策略，在系统的教学衔接设计案例以及对必修与选修课程外在衔接策略的探讨上，还可以有更进一步的探究。