经济大危机:危险?机遇!
2019-09-10金秋荣
金秋荣
“罗斯福新政”在世界现代史上极具重要意义,但是学界对于新政的评价呈现出纷繁芜杂的状态。那么高中历史教师究竟应该如何分析和处理新课程实验教材中的《罗斯福新政》呢?
一、建构知识体系
根据《普通高中历史课程标准》中关于《罗斯福新政与资本主义运行机制的调节》的单元要求可以看出,《罗斯福新政》这一课居于承上启下的中心地位。
根据实验教材的内容,本课的知识体系可以用下列结构示意图来表示:
二、理解核心概念
“经济危机”既是新政的背景,又是新政的目标指向。因此,学生要充分理解这个核心概念。
所谓“经济危机”指的是在资本主义再生产过程中爆发的具有周期性的生产过剩的危机,但是这种生产过剩,不是绝对过剩,而是相对过剩。“经济危机”早在简单商品生产中就有了出现的可能,随着资本主义生产方式占据统治地位后,变为了现实。工业机器的使用促进了生产力的进步,资产阶级追求利润最大化的内在动力和企业间自由竞争的压力,促使他们盲目地扩大生产规模。此外,生产资料私有制和雇佣劳动制度最终导致社会财富越来越集中到少数人手中,而广大工人阶级则相对贫困。“一切现实危机的最后原因,总是群众的贫穷和他们的消费受到限制。” [1]说到底,经济危机爆发的根源还是在于资本主义制度本身,在于资本主义社会的基本矛盾——社会化大生产和生产资料私人占有之间的矛盾。
三、拓展有效信息
在教学内容的准备中,还需要补充与核心概念密切相关的拓展性知识。例如《罗斯福新政》一课,理解美国政府的执政理念和经济思想,以及总统的个人信仰等,有助于学生更深层次地看待和分析新政。
(一)经济思想:自由主义与国家干预
1776年,亚当·斯密提出以市场调节机制为核心的自由主义经济思想,推动了英国工业资本主义发展。第二次工业革命后,垄断的出现最终使市场机制失去活力和效用。1929年经济危机到来,自由主义受到了重创。因此,国家作为威权机构适时干预成为一种必然选择。
1933年,罗斯福总统实施新政。同一时期,“凯恩斯主义”出现,主张政府實施扩张性经济政策,拉动内需促进经济发展,与罗斯福的新政遥相呼应。战后欧美资本主义国家普遍奉行国家干预的经济政策,经济发展进入了“黄金时代”。在此之后,自由主义和国家干预不断相互更替,以缓解资本主义周期性经济危机。
(二)执政理念:社会达尔文主义与人道主义
胡佛家境贫寒,9岁成为孤儿,但是他善于抓住机遇、努力拼搏,40岁时即已蜚声国际,被时人誉为“经营大企业的十足天才”。胡佛的人生经历使他崇尚社会达尔文主义,他认为:聪明能干的人总会在美国出头;一般的民众只有感情而没有头脑,不会想办法,只会乱花乱用,怨天尤人;失业群众是罪有应得。[2]在经济危机到来后,他极力反对联邦政府救济失业者。
而罗斯福出身于富绅大家族,早年就读于格罗顿学校,学校倡导基督教徒应帮助穷人并积极投身公共服务的人道主义观念对他影响至深。他认为,政府和社会要关心“处于经济金字塔底层的被遗忘的人,应该给他们条件,使他们通过自己的劳动,从总的财富中取得足以满足需要的一份”。[3]因此,新政特别重视建立社会保障制度,维护工人的基本权益。并且注重缓解社会矛盾,在有关政府与个人关系的方面,它始终把人道主义的考虑放在首要位置。[4]
四、探究现实意义
意大利史学家克罗齐说过“一切历史都是当代史”,朱光潜对此阐述道:一切历史都必是现时史。注重历史的现时性,其实就是注重历史与生活的联贯。[5]所以,高中生学习本课,也应该抱有史学家的现实情怀。
(一)发展:宏观调控,微观市场
自由主义与国家干预并不是完全对立的两极。发展市场经济必然追求经济自由,然而自由并非是无限制的,完全的市场经济容易迷失微观经济的宏观方向。当然,国家干预也绝不是直接插手市场主体的具体经济活动,而应该依法对社会经济和文化生活实行必要的规范和适当的调控。
现代市场经济只存在政府如何干预的问题。一方面,政府要勇于担当,“该出手时就出手”;另一方面,国家干预更要注意分寸,“该出手时才出手”。在中国特色社会主义市场经济建设过程中,应妥善处理好政府与市场的关系,把充分发挥市场机制在资源配置中的基础作用和灵活把握宏观调控在经济建设中的方向功能有机结合起来,保持社会经济又好又快、平稳协调发展,最终才能实现民族复兴的“中国梦”。
(二)民生:执政为民,以人为本
自由主义也好,国家干预也罢——不管政府采取何种经济政策,民生都应该成为经济发展的出发点和最终归宿。国家作为强力机构在提供优质公共服务的同时,更要着力于维护社会的公平和正义,因为“公平正义比太阳还要有光辉”。
罗斯福认为:政府应设法更加公平合理地分配财富和产品,使现存的经济组织适应为人民服务的需要。[6]因此,新政通过《紧急救济拨款法》对没有工作能力的人进行直接救济,颁布《社会保障法》实行失业保险并对老年人提供社会保障,订立《公共事业法》提供大量就业机会。正因为新政着力于改善民生,罗斯福总统才赢得了选民的支持,打破常规连任四届总统。执政党和人民政府在为发展市场经济积极创造自由条件的同时,必须切实维护社会的公平、正义,以人为本,执政为民。
五、创设情境教学
学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在实际情境下可通过多媒体创设接近实际的情境下学习,可以利用生动、直观的形象有效地激发联想,唤醒长时记忆中有关的知识、经验或表象,从而达到对新知识意义的建构。[7]
(一)以生活为源泉
历史课堂教学应该尽可能贴近学生生活。在《罗斯福新政》的教学中,为了说明经济危机爆发的原因,教师通常可以引用一段流传于20世纪30年代初美国煤矿工人家里的对话:
孩子:“妈妈,天这么冷,你为什么不生火炉呢?”
妈妈:“因为我们家里没有煤。你父亲现在失业了,没有钱买煤啊!”
孩子:“妈妈,父亲为什么失业呢?”
妈妈:“因为煤太多了。”
这段对话生活气息浓郁,学生便于接受和理解。“煤生产得太多导致煤业工人失业”,浅显的对白深刻道出经济危机的直接原因(生产和消费之间的矛盾)和本质特征(生产相对过剩)。近年媒体关于DVD、焦炭、钢材、光伏等行业产能过剩的报道,教师可以用来阐明“生产过剩—→销售不畅—→行业亏损—→工人失业—→消费乏力—→经济疲软”的逻辑关系;地方经济发展中的公共工程建设,比如苏州的地铁、中环、吴江高架等项目建设,可提供大量就业机会,带动生产资料的生产和生活资料的消费,教师可以用来类比解释新政中的“以工代赈”。
(二)以活动为途径
对于杜威而言,教育就是学生对自身经验的不断认识、反省与改造,就是让学生在能动的实践活动中受到教育的启示。[8]
在《罗斯福新政》的教学中,历史教师可以组织学生查阅、收集相关资料,在同组异质或异组同质的班级环境中讨论“1929年资本主义世界为什么会爆发经济危机?”“如果你是罗斯福总统的经济顾问,你还会建议他采取哪些措施来缓解经济危机?”或者,通过班级分工、小组合作,“设计新政的宣传海报”,“为新政设计解决经济危机和政治危机的‘路线图’”。教师不需要对活动过程作过多的干涉,但必须对探究活动所得出的结论作适当点评或调整,让学生最终能得出正确的结论。
教师还可以指导学生扮演大危机年代的美国记者和失业工人,记者对工人进行采访。学生在角色扮演中“深入”历史,通过角色体验,获得对所遇难题更深的洞察力。除此之外,还有辩论赛等多种活动形式。
(三)以思维为纽带
对一门学科来说,没有什么比它如何思考问题的方法更重要的事情。[9]历史教师在《罗斯福新政》的教学过程中,应该通过提供史料或典型题例对学生进行思维训练,提高学生的思维品质,引导有意义学习。
比如:(2008年宁夏文综试卷)阅读材料回答问题:
材料一:1932年,美国国民总产值从1929年的1040亿元下降到410亿元,当年有273万户人家被房东撵走,农民每收一英亩小麦,就要亏一元五角,用玉米棒子当燃料,比卖玉米买煤烧还合算。肉价惨跌,一只羊送到市场,运费一元一角,售价不足一元,这时全国再也没人搞货币兑换了,纽约州一位参议员到首府,自带一周吃的东西……在麦迪逊广场花园拳办“金手套”锦标赛事决赛,门票除五分钱娱乐税必须付现金外,其余可以用任何实物支付,其中有香肠、床垫、帽子、鞋子、大衣、女睡衣、照相机、玩具、高尔夫球裤、机工工具、涂脚药膏、《圣经》等。
——(美)威廉·曼彻斯特《光荣与梦想》
根据材料一并结合所学知识,指出为什么当时美国出现了用实物进行交换的反常现象。
这里要求学生除了阅读材料外,还要联系所学的教材知识,这是思维的基础。材料中出现的“实物交换”是在经济危机条件下产生的市场经济中的非典型性现象。[10]此外,教师还应指导学生注意材料中所列举的国民总产值下降、人民生活水平困难、农业萧条、物价下跌等经济危机带来的直接影响。
还有例如以马克思与罗斯福穿越时空的对话为主题的典型例题,教师可以对关键词句进行设问并适时解释,并及时鼓励和表扬学生的积极思维。学生不是被动的知识接受者,而是积极的信息加工者。由学生自己主动发现隐含的知识,可以突破思维定势,增强历史思维与认识能力。
(四)以情感为核心
学生学习的是知识,训练的是技能,掌握的是方法,最终形成的是情感态度与价值观。而正确情感态度与价值观目标的实现,就是历史教育“元”价值的实现。[11]
在这一课中,学生了解罗斯福的身残志坚、锐意改革,感受其伟大的人格魅力,逐渐形成进取、奉献的人生态度;初步学习马克思主义经济危机理论,比照自由主义和国家干预的经济思想,悄然滋生严谨、求实的科学态度;学习新政通过国家干预的手段来调整资本主义生产关系,形成理性主义意识;注意罗斯福总统通过法律程序而非威权政治来实施新政,产生民主、法治的公民意识;学习新政注重民生的措施,联系中国社会保障体系的构建,逐步确立平等、开放的意识和全球观念……
合理的、正确的人的行为,总是既合乎理性,又出于情感,是理性和情感的和諧一致,是人的许多本质力量的精美的结合和统一。[12]充分理解并尊重情感在历史情境教学中的核心作用,从根本上表明了人类对自身认识的一种完整性,它使历史学习成为了“人”的认识,成为了具有人的因素的认识。
【注释】
[1][10]马克思:《资本论》(第3卷),《马克思恩格斯全集》(第46卷),北京:人民出版社,2003年,第548、554页。
[2][3][6]刘绪贻、李存训:《美国通史》(第5卷),北京:人民出版社,2002年,第42、73、73页。
[4](美)贝茨著,南京大学历史系英美对外关系研究室译:《1933~1973美国史》(上),北京:人民出版社,1984年,第238页。
[5]朱光潜:《朱光潜美学文集》(第2卷),上海:上海文艺出版社,1982年,第434页。
[6]刘绪贻、李存训:《美国通史》(第5卷),北京:人民出版社,2002年,第73页。
[7]顾琳:《“建构主义热”的冷思考》,苏州大学硕士学位论文,2008年。
[8]王洪席、郝德永:《课程隐喻的教育学意义缺失与超越》,《全球教育展望》,2007年第3期。
[9]布鲁纳著,邵瑞珍等译:《布鲁纳教育论著选》,北京:人民教育出版社,1989年,第246页。
[11]冒兵:《情感领域的历史教学目标建构》,《历史教学》2004年第11期。
[12]高岸起:《论情感在认识中的作用》,《南京师大学报(社会科学版)》2000年第5期。