古诗词教学应实现三个“还原”

鲁智

在诗词教学中，教师应摈弃传统教学中逐词逐字机械理解诗词大意的做法，紧扣诗词作品中典型的景物、人物，引导学生在特征探究、情境再现和画面想象的过程中，深化学生对诗词情感意蕴的感知与体验。笔者以张志和《渔歌子》的教学为例，谈谈这方面的实践与思考。

一、罗列事物，还原观察中的景色

张志和所写的《渔歌子》以典型的景物、明艳的色彩为读者展现了一幅盎然春景图，将烟波钓徒的内在情怀和生活寓意融入作品之中。该如何还原词作中的实景呢？笔者先从景物描写层面引领学生进行梳理，还原眼中观察的景物。

1.圈画体悟，获取初步整体印记

这首词的景物基本是由相关的词语组成，教学之初教师就组织学生边阅读边圈画出词作中表示景物的词语，这点对于学生来说并非难事，很快“白鹭、桃花、流水、箬笠、蓑衣……”一系列的景物从词作中凸显出来，随后教师组织学生围绕着这些景物进行古诗词的诵读，并尝试在脑海意识中努力构建鲜明的图景印记。

这一板块对于学生来说是保底工程，但对学习的意义却非常重大，不仅可以起到思维热身的功效，让学生在微型任务中逐步进入学习状态，同时还能促动学生在快速获取对诗词初步感知的基础上进行积淀，形成“未成曲调先有情”的教学境界。学生在通读这些景物时，就能初步地感受诗词所带来的明快与闲适之感，或许学生此时并不能运用语言将这些情感表述出来，但在朗读的过程中他们获取了对这首诗词最初步的整体印记。

2.统整对比，探寻素材择取秘妙

事实上，词人眼中所看到的景色远远不止这些，但为什么他会选择这些景物来进行描写呢？教师可以适度运用对比手法，引领学生感知强烈的对比冲突。同样描写钓翁情怀的，学生已经学习了柳宗元的《江雪》“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，将这首词中的“桃花流水”与柳宗元词中的“孤舟寒江”进行对比，引领学生探寻词人素材选择的秘妙所在。

“一切景语皆情语。”这无须教师进行过多的赘述，学生便能够在实景物象的对比之中获取最直观、最具体验性的感受。而这些景物正是契合了词人内心所要表达的情感。上述环节中的圈画、提炼与感受，诗词作者的选材之法，同时也为学生写作时的素材选择提供了极好的范例支撑。

二、叩问物态，还原意念中的景色

1.提取信息，感知言之意义

古诗词都非常善于运用简练的白描手法来勾勒画面，所运用的语言文字看似简单质朴，但所形成的语言节奏却简洁而明快，有助于凸显事物的特征、抒发真挚而自然的情感。一般运用的白描手法，简练之中却突出主体，质朴之中不失传神。

比如词作中“青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归”一句中就包含了“箬笠、蓑衣、风、雨”等不同的景色物态，理解起来没有任何难度，学生只需从中提取信息，就可以将所有的事物统整组合起来，并在想象之中感受春景无边的烟雨的朦胧之美。

2.前后串联，开掘隐匿之意

很多诗词创作，词人并不会将自己所要表达的真意和盘托出，而是将其蕴藏在相应的物态之中，这就需要教师引导学生穿越诗词语言表面的樊篱，直抵语言的内核进行体验，共同探究文本内在的价值。

如这首《渔歌子》，教师往往会忽略词作中的“西塞山”，初读时很多人觉得这只是词人在交代一个背景环境，但细细考量，尤其是在前后整体把握的基础上就能发现，这里的“西塞山”其实对于词人描摹画面具有重要的促进作用，比如与“斜风细雨”统整起来，一幅山色空蒙的诗意之美图就浮现在眼前。如果能够结合当时春天这一季节来感知，就会在烟雨迷蒙之际感受到苍翠而葱郁的远山绵延之意境。除此之外，“流水”之清澈与“鳜鱼肥”的写实之间也有着密不可分的自然联系;“不须归”的深刻原因，与整首词中的诸多元素有着千丝万缕的联系。

在初步理解词作大意的基础上，引领学生厘清这些景、物之间的物态联系，是夯实学生阅读能力、积累相应读书方法的重要基础。

3.激活旧知，品析言外之意

古典诗词是讲究意境的凝练性文学作品，其意欲表达的情感内涵绝不是紧扣文本语言大意就能够真正洞察的。这就需要教师引导学生充分激活原始性认知经验，在结合词作语境的基础上，开掘并品析诗词语言的言外之意、弦外之音，在实践延展的过程中进行探究性思考。

比如这首《渔歌子》中“白鹭”不仅与“桃花”“流水”形成了色彩上的映衬之感，同时也展现了一幅动态的画面，为词作增添了无穷的生机。教师可以将其与学生已经学习过的杜甫《绝句》中“一行白鹭上青天”以及本单元中前一篇《如梦令》中的“惊起一滩鸥鹭”展开对比，杜甫诗中的积极明快，李清照词中的惊恐害怕，就与这首词中的“无拘无束、悠闲随意”形成了对照，学生的想象思维自然也就沉浸在绚若朝霞的美好意境之中。

如此激活旧知、联系拓展，就能够帮助学生从文本有限的语言之中探寻更为丰富的无穷之意。

三、构建图式，还原情感中的景色

将理解性层面的意蕴统整起来，尝试从诗词的整体性入手，促发多维感官的融合，就能从多个角度丰富整首词的格调和境界。

1.读写整合，在表达中熨帖意蕴之境

由于学生认知能力和原始经验的缺乏，他们往往关注字词的表面意蕴，机械而生硬的解释往往缺乏诗词的整体之美，更不要说真正地体悟作者的内在情感了。为此，笔者想到如果能够在理解大意、感知意境的环节中为学生补充一段描写相同物象的现代白话文的片段，将学生的思维镌刻在一个语意的情境之中，再结合诗词的意境进行想象性拓展练写，将对学生快速而高效地进入情境能提供极好的帮助。

比如在感受了这首词中“斜风细雨”的物态形象之后，教师就可以相机拓展著名散文家朱自清先生《春》中的片段：“……风里带些新翻的泥土气息……像牛毛，像花针，像细丝……”将“斜风细雨”所展现的画面悄然无声地渗入到诗词的画面之中。这样的文字不仅形象地展现了诗词作品中所描绘的画面，更为重要的是对文本的内容与信息进行了深入的感知与洞察，为学生理解文本中的审美情趣起到了重要的促进作用。

2.物象叠加，在体悟中趋向无我之境

在很多诗词作品中，我们都可以看到“桃花流水”的物象组合，这意味着这样的组合有着基本而固定的情感意蕴，但不同的诗词作品中又重新赋予了其独特的价值内涵，这就与诗词作品意境中的其他景物之间有着丰富而独特的联系，尤其是与后面的“鳜鱼肥”“斜风细雨”的背景链接，又会增添怎样的情趣呢？学生在想象与展现的过程中不断叠加物象，并积极尝试运用美术构图的方式增强画面自身的活力感。在学生体验完渔翁怡然自得、淡泊名利的特点之后，教师再引导学生重新审视画面，进行片段式重构与修改，学生的笔端之下流淌出来的画面就有了更多的自由和无拘无束，比如微风中悠然飘落的花瓣，凌乱的细雨姿态，在水中自由游玩嬉戏的肥嫩的鳜鱼……

这所有的一切都迎合了我国著名哲学家王国维先生所提出的“无我之境”之说，学生与词人一样眼中并没有看到，但心境与情境却都在物象之中铺陈开来，这就让学生尝试着从另一个侧面感受到了诗词内在的魅力。

在整个板块与流程的学习中，学生通过对诗词作品中事物的圈画提炼、梳理感知，初步理解了诗词的基本大意，并在叩问与探寻的过程中感知了诗词内在的妙趣横生，以想象再现的方式深入了诗词作品的内在意蕴之中……这一步步的景物还原，透析了诗歌内在的“真景物”，让学生感受到了內含的“真意境”，体悟了蕴藏的“真感情”，从而让诗词教学充满了诗情画意，让学生更加立体而丰满地感受了古典诗词的境界之美。

（作者单位：江苏连云港市东海县李埝中心小学）

责任编辑 张 艳