“探究认识论”下高三历史核心素养的提升与复习策略

探究是人类认识事物的重要途径和手段，是一种主体能动性下的认识模式。杜威是美国著名的哲学家、教育家，“探究”概念在杜威教育思想中具有极其重要的地位，他从哲学层面深化了对“探究”的认识。借由“探究”的概念，杜威形成了“探究认识论”的思想，并实现了对传统认识论科学化、实践化的改造。[1] 经过笔者教学实践发现，“探究认识论”指导下的高中历史教学的针对性可以得到大幅的提升，这也是高三历史复习备考中提升学生历史核心素养的有效策略。

本文结合教学实际，用实际课例分析“探究认识论”在高三历史复习备考中如何落实历史核心素养要求，进而提升复习备考的效率。

一、探究之动因：唯物史观指导下由“问题情境”引发的鸦片战争后中国近代化的动因

探究认识论强调知识“是有指导的实验操作所产生的后果，而不是充足存在于认知以前的东西”[2] ，因此，任何知识的获取都是有特定情境的。杜威还认为：“一切反省的探究都是从一个问题的情境出发的，而且这种情境不能用它本身來解决它自己的问题。只有把这个情境本身所没有的材料引入这个情境之后，这个发生问题的情境才转化而成为一个解决了问题的情境。” [3] 也就是说，探究源于学习中的疑难与困惑所引起的解决问题的需要。

本课作为中国近代史复习的第一课，结合杜威“探究之动因”的要求，从唯物史观的角度，首先对于东西方差异下的“情境”进行分析，为什么西方会产生对东方的冲击，解决“动因”的问题。

基于以上的思路，具体教学设计及内容如下：

主旨问题1：为什么说中国在晚清时期与世界“脱轨”，英国如何对中国形成“挑战”？

【教学目标】“脱轨与挑战”（两个文明的错位对话）（史料讲述法，约10分钟）

“脱轨”这里是指中国的发展落后于世界资本主义的发展，并且与其相脱离。“挑战”是指西方资本主义世界基于市场和原料的需求，对于“脱轨”下的中国所给予的多重压力。根据以下史料引导学生进行主旨问题的分析。

史料1：鸦片战争也是权力与腐败、人性的脆弱、贪婪和愚蠢的戏剧性演绎。……然而最终反映的还是文化的冲突——两个自认为优越的国家之间的冲突……

——（美）特拉维斯·黑尼斯三世、（美）弗兰克·萨奈罗《鸦片战争—一个帝国的沉迷和另一个帝国的堕落》

史料2：……天朝物产丰盈，无所不有，原不藉外夷货物以通有无。特因天朝所产茶叶、瓷器、丝斤为西洋各国及尔国必需之物，是以加恩体恤。

——《清高宗实录》卷1435五十八年八月己卯（给英国国王的敕谕）

清政府实行闭关锁国政策，只保留广州一口通商。政府成立了十三行，垄断了与外国人的贸易，并对商品的种类和数量以及交易的时间等各方面进行限制。而且，粤海关除征收正税外，还有很多苛捐杂税和敲诈勒索。

——《两岸新编中国近代史·晚清卷（上）》

尔国距中华过远，遣使远涉，良非易事;……天朝不宝远物，凡尔国奇巧之器，亦不视为珍异。……嗣后毋庸遣使远来，徒烦跋涉。

——《清仁宗实录》卷320二十一年七月乙卯

史料3：英国有了这两次的失败（指派使臣要求通商的尝试），知道和平交涉的路走不通。 中西的关系是特别的。在鸦片战争以前，我们不肯给外国平等待遇;在以后，他们不肯给我们平等待遇。

——蒋廷黻《中国近代史》（1938年）

结合材料1和材料2，从中国的角度分析与世界资本主义发展轨道的脱节;材料3则从英国的视角分析了在贸易上的相互脱节，并因此形成了一种“错位”的状态。据此结合唯物史观和时空观念的基本思想引导学生思考：为什么说中国在晚清时期与世界“脱轨”，英国如何对中国形成“挑战”？并借用以下表格进行课堂落实。

【战前的“错位”】（根据材料结合所学知识，完成下表）（学生代表填写或集体填写）

结论

再通过下表的呈现，引导学生落实，目的在于提升一轮通史复习过程中知识的完整性。在教学实践中更加注重复习的综合归纳性。

二、探究之实质：家国情怀视角下“中国近代化”的实质

最新课程标准对家国情怀内涵有明确要求：从历史的角度认识中国的国情，形成对祖国的认同感和正确的国家观…… 形成对中华民族的认同感和正确的民族观，具有民族的自信心和自豪感。[4] 近代中国的屈辱历史和奋斗历程更加呈现出中华民族的坚定和意志。

杜威认为，不再一味追求理论上的终极确定性，它需要超越传统“知识旁观者”的“静观”立场， 主动去调和人类理念，并以实践的效用去确证人类的信仰。[5] 那么从“参与者”的角度，在新的情境中分析中国近代化进程的展开，并在这一过程中透析出中国近代化的实质，传递出对于民族和国家命运的关注。

基于以上的思路，具体教学设计及内容如下：

主旨问题2：面对“挑战”，清王朝是如何通过“应战”逐步与世界“接轨”的？是被动融入还是主动适应？是成功抑或失败？结果如何？

【教学目标】“应战与接轨”中的清王朝 （文明的冲击与因应）

“应战”是指面对西方资本主义的多重压力，中国被动地从自身的实际情况出发，通过不同主体领导下的应对，逐渐地由“被动”转变为“主动”应战。“接轨”是指中国面对“挑战”，不断深化向西方学习的程度，并因此走上“近代化”的发展道路。

从主旨问题出发，以分析鸦片战争的影响为切口，从总体上将中国近代化划分为“两个维度四个视角”，本节课主要分析其中一个视角：政治的近代化。重点从民族国家观念和近代外交实践进行分析，突出“两个转变”：夷夏观念到近代外交关系、朝贡体系到不平等条约体系的转变。（教学方式：史料分析展示交流。教学时间：约15分钟。）

史料4：

史料5：我们反思这场战争，……它不仅仅是一个军事问题，而是一个思想问题。中国文明，经历了内部的改良与革命，还有外来的侵略与支援， ……重新回到全面开放和多样化的近代文明转型时期。

——裴钰《改变中国——鸦片战争英国出兵170周年反思》

史料6：就一般而言，历史事件随着时光流逝而意义日减。鸦片战争则不然。它是中国历史的转折，提出了中国必须近代化的历史使命。中国的现代化一日未完成，鸦片战争的意义就一分不会减。

——茅海建《天朝的崩溃：鸦片战争再研究》

家国情怀，不仅是传承悠久的文明和文化，更是一种民族危难下的坚持和抗争。从材料4和材料5，我们可以看到1840年以后的近代历史不仅是西方侵略冲击下的历史，更是中国反抗应对的历史，是中国人不断前仆后继寻求救亡图存道路的历史。面对西方的“挑战”，中国从最初的“被动”应变，逐渐转变为一定程度的“主动”，从多个角度看到鸦片战争所带来的变化，并成为中国近代史知识体系展开的主线索，进一步明确中国“近代化”的实质。

综上，从近代化视角多层次分析鸦片战争开启的影响：两个维度、四个视角。两个维度：意识观念 、经济层面;四个视角： 1.政治视角：領土主权破坏、近代民族国家观念、 近代外交（总理衙门）司法意识、条约体系 ;2.经济视角：小农经济逐步瓦解 、近代税务制度 、（总税务司）;3.思想视角：向西方学习的观念 、（器物层面） 、基督教的传播 ;4.军事视角：海权观念、洋务意识 。

三、探究之结果：史料实证分析下“有根据的断言”西方冲击中的中国近代化之路

亚里士多德指出“凡以不是为是、是为不是者这就是假的，凡以实为实、以假为假者，这就是真的”。[6] 所谓真理，是这个应用于实际的、预见和期望的事情的抽象名词，它要在其作用和后果中得到证实。[7] 知识、真理并不是认知的结果，而只是其探究出发的前提假设。因此，探究的结果就是“有根据的断言”。

高中历史探究认识过程是建立在丰富史料基础上的逻辑分析与判断。史料实证是历史研究与教学的核心方法，也是历史学科核心素养的重要内容。[8] 建立在史料实证基础上的“探究认识”直指历史问题的本质，促使高中生在解读材料的过程中构建明确的历史概念和认知。

依据以上思想，笔者在本课中，安排学生依据充分的史料，重点探究中国在近代化冲击下的外交和民族意识影响。具体教学内容如下：（约15分钟）

影响之一：政治视角下的近代化进程---近代民族意识与外交实践

【学生自主探究分析】依据材料并结合所学知识，材料反映了什么现象？

史料8：当（英）舰突破虎门要塞，沿江北上，开向马乌涌（炮台）时，（珠）江两岸聚集了数以万计的当地居民，平静地观看自己的朝廷与我军的战事，好像观看两个不相干的人争斗。

——《鸦片战争：一个帝国的沉迷和另一个帝国的堕落》

史料9：在整个鸦片战争期间，英军虽有一时的供应不足之虞，但在总体上不觉困难。一些民众向他们出售粮食、禽畜、淡水，以图获利，另一些民众为他们充当苦力，从事运输，以求工值。

——茅海建《天朝的崩溃》

从材料中可以看到的现象有部分民众对鸦片战争漠不关心，近代民族国家的观念尚未形成。

【学生合作探究分析】根据材料以及所学知识，分析晚清外交有什么变化？如何来评价？

史料10：1840年11月18日，迫于形势，负责在广东交涉的琦善在致英国代表义律的照会中同意，此后英国写给中方的信函不再使用“谕”“ 察”等字样。

史料11：天津谈判中，中方谈判者桂良争辩说，外交使节驻京于天朝体制不合，对此额尔金的助手李泰国直截了当地宣称：“你们将肯定会看到，这项条款既对我们有好处，也将对你们有好处。良药固然苦口，但后效极佳。……桂良别无他法，只得同意让英国外交代表驻京。”

——摘编自徐中约《中国近代史》

史料12：中国驻外使馆设立后，又相继在一些国家的商埠设立领事馆，以保护中国侨民的利益。光绪三年（1877年）清廷采纳驻英公使郭嵩焘的建议，首先在新加坡设立领事馆……。

——摘编自张岂之《中国历史·晚清民国卷》

史料10-11表明清朝在对外事务上的固执和改变，由被动妥协外交到主动适应近代外交，近代民族国家观念逐步形成。

在评述上，认可外国公使驻京、设立驻外使馆、废除海禁旧例、实施保护华侨政策。 一方面促使传统华夷秩序的解体，密切了中国与世界的联系，推动了中外关系的近代化进程;另一方面又是西方列强侵略中国的产物，不可能摆脱不平等条约的束缚。

综上，杜威在认识论上积极提倡“探究认识论”，在学习观上则主张“探究学习观”，强调从“做”中学、反思参与、理智指导等都是其重要的内涵。在“探究认识论”指导下的学习与认识对于高三历史核心素养的提升及复习备考提供了全新的思路和策略，无疑对回应传统高三历史复习的困境及学习观的变革具有一定积极的意义。笔者也将通过更多的教学实践的积累、反思和总结，不断地深入认识和理解“探究认识论”的理论意义和价值，并将高中历史核心素养的提升切实地贯彻到高中教学的始终。

【注释】

[1][5]邹红军、柳海民：《杜威的“探究认识论”与探究学习》，《全球教育展望》2018年第5期。

[2][3]（美）杜威著，傅统先译：《确定性的寻求： 关于知行关系的研究》，上海：上海人民出版，2004年，第110、189页。

[4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第7页。

[6]（古希腊）亚里士多德著，吴寿彭译：《形而上学》，北京：商务印书馆，1959年，第79页。

[7]（美）杜威著，刘放桐，刘华初等译：《杜威全集（ 中期著作·第十二卷）》，上海：华东师范大学出版社，2012年，第133页。

[8] 陈伟：《学科核心素养渗透下的高中历史一轮复习备考复习》，《中学历史教学》2018年第1期。