深度学习，发展学生高阶思维

张辉

语文是一门语言学科，同时也是一门思维学科。语文教学的任务不仅是训练学生的语言，更是训练学生的思维。“一切听说读写都是在思维转换下实现的。”学生的思维发展是语文核心素养之一。因此，在教学中，教师不仅要引导学生感知文本“写了什么”，还要引导学生思考“文本是怎样写的”，更要引导学生思考“文本为什么这样写”。当下，在很多课堂中，存在着抑制学生思维发展的现象。这些现象应当引起我们的高度重视。

一、教学中学生的低阶思维现象

学生在学习中应该有高质量的思考。观照当下课堂，不少学生思维呈现出简单、浅表的样态，对课文理解浮光掠影、蜻蜓点水、浅尝辄止。具体可以概括为以下几个方面。

1.容量臃肿，导致学生无思维“空间”

为扩大语文课堂容量，一些教师在教学中往往“甲乙丙丁”“子丑寅卯”，将课堂塞得满满的。课堂容量臃肿，学生疲于应付，思维时空逼仄。如一位教师教学《水》一课时，在一堂课中不仅要求学生“体会作者以苦为乐的精神”，掌握“反衬”写作手法，而且还将“感悟母爱”“懂得环保”“细节刻画”等内容也纳入课堂教学中。课堂上，学生阅读、练笔、交流、批注，忙得不亦乐乎。大容量、高密度、快节奏的教学让学生应接不暇，学生疲于跟进、应付，鲜有自主思考的时间。尽管从表面上看，课堂信息很丰富，学生展开了全方位、多角度的学习，但多数学生是机械的模仿、盲从，毫无思维可言。

2.问题琐碎，导致学生无思维“时间”

自从“讲”这种教学方式遭受批评、诟病以来，“问”就成为了课堂最为常见的教学方式。在语文课堂上，出现了“满堂问”“琐碎问”等现象。一节语文课，少则几十问，多则上百问，问题琐碎，导致学生无思维之“时间”。如一位教师教学《把我的心脏带回祖国》一课时，在课堂上这样提问：谁送别肖邦的？在哪里送别肖邦的？肖邦的老师、同学是怎样送别肖邦的？为什么要将泥土送给肖邦？……师生问答犹如“打乒乓球”，你来我往，按部就班，学生消极应付、生搬硬套。这样教学，知识不仅被碎片化了，学生的思维也同样碎片化了。

3.启发浅白，导致学生无思维“质地”

学生的思维应当是有深度、有质地的。作为教师，应当对学生的学习给予适当引导，让学生的思维由浅入深、由表及里。教师引导应当是多样化的，应涉及到文本内容、主题、写法等。遗憾的是，在课堂上，许多教师启发过于浅白，导致学生无思维之“质地”。如一位教师教学《鹬蚌相争》一课时，一位学生提出这样一个问题：“老师，当蚌的嘴巴一张开，鹬不就可以逃脱了吗？”面对学生的问题，教师轻微一笑：“这是一篇什么体裁的文章？”“寓言。”于是，教师进入了下一个教学环节，学生的思维就此打住。试想，如果教师将这个问题抛给大家思考，一定会激发学生的思维，课堂也一定会呈现别样的风采。

二、如何在教学中发展学生的高阶思维

上述种种教学行为，直接引发的后果就是学生思维的浅化、窄化、固化以及创造力的弱化。如何在学生学习中发展其高阶思维？关键要引导学生进行深度学习，即让学生全身心投入学习活动。作为教师，要保障、赋予学生思维时空，拓展学生的思维宽度，发掘学生的思维深度，让学生的思维有方向、有品质。

1.运用“主问题”，赋予学生思维时空

学生的学习需要有自主思考、探究的时空。作为教师，要让语文课堂具备一定的弹性，运用“主问题”启发、驱动学生的思维，让学生彼此之间围绕问题进行深度交流、深度研讨。当学生的思维卡壳时，教师要给予适当的启发。

如教学《说勤奋》一課时，立足于单元视角，教师可以设计如下的问题驱动学生的语文思维。问题一：初读课文，说一说今天学习的《说勤奋》与以前学习的《石榴》《九寨沟》有什么不同？问题二：作者是怎样“说”勤奋的？问题三：这里有“范仲淹断齑划粥”“齐白石从木匠到绘画大师”“列宁专心读书”三则故事，哪一则故事可以更换文中的故事，哪一则故事可以插入到文中的两则故事之后？三个“主问题”极富层次性，且赋予了学生思维的空间。学生发现，《说勤奋》不同于以前所学的《石榴》《九寨沟》，它既不抒情，也不是写景状物，而是在说理。在课文中，作者主要是通过举例子佐证。那么，如何举例子才能让例子具有说服力呢？这是学生深度思考的问题。通过问题三，学生能展开深度思维：佐证事例要典型，要具有代表性。所以，“范仲淹断齑划粥”“齐白石从木匠到绘画大师”可以替换课文中的两则事例，因为都是一古一今。同时，可以将“列宁专心读书”放在文中的两则故事之后，因为这样能做到“中外兼顾”，让事例更具说服力。因此，学生也才能深刻理解说理文要言之有据，只有这样，才能让说理文言之有理。

以富有挑战性的“主问题”为驱动，能引发学生的语文思维，催生学生的语文探究，引领学生的语文实践，促进学生的语文反思。借助问题，学生与文本、与同伴能展开积极对话、思维碰撞，语文视界能逐渐明朗。

2.运用“主任务”，拓展学生思维宽度

深度学习重视真实任务学习活动的创设。学生只有在一个个具体的任务活动中才能展开探究学习。学习任务不宜过多，应富有挑战性，能切入学生的最近发展区，激活学生的学习经验，打通语文新旧知识的关联，从而能让学生展开自主建构，形成高阶思维。

如《生命的壮歌》由“蚁国英雄”和“生命桥”两则故事组成。教学中，我给学生创设了“主任务”：比较两则故事的异同。由于这是一个开放性的任务，因而更加盘活了学生的思维，驱动学生进行语文思维。学生纷纷指出两则故事的相同点和不同点。如有学生说：“两则故事都表现了生命的献身精神、合作精神等。”有学生说：“两则故事的题目都加上了引号。”有学生说：“第一则故事只有一个自然段，而第二则故事却有三个自然段。”依据学生的发现，我引导学生认识双引号在这里发挥着怎样的作用，引导学生比较，第二则故事比第一则故事多哪些内容。这样的异同比较、反思，拓宽了学生的思维宽度。在比较中，学生对文章的主题形成了更加深刻的认知。

“主任务”教学，改变了传统教学中“教师围着教材讲，学生跟着教师听”，学生“听听激动、想想一动不动”的教学状态。学生在真实的任务驱动下，展开积极的文本思考、探究，从而成为文本意义的主动建构者。在这个过程中，学生的思维得到了有效发展、提升。

3.运用“主支架”，发掘学生思维深度

深度学习的开展，离不开学习支架的支持。在教学中，运用“主支架”能深化学生对课文的体悟、理解，能发掘学生的内在潜能，开掘学生思维的深度。从方法上看，学习支架包括情境性支架、目标性支架、任务性支架等。支架是学生学习的载体、媒介、依凭。有了支架，学生的学习才更有效。

如《莫高窟》一文主要讲述了莫高窟的彩塑、壁画、藏经洞的特点。为了引导学生研读“彩塑”、研读“壁画”、研读“藏经洞”，我构建了“主支架”——“阅读课文，找出每段中的关键句，思考作者是如何围绕关键句描写的。”通过“主支架”，我引导学生阅读。学生能够抓住每一段的关键句，如“敦煌莫高窟是祖国西北的一颗明珠”“莫高窟保存着两千多尊彩塑”“莫高窟不仅有精妙绝伦的彩塑，还有四万五千多平方米宏伟瑰丽的壁画”“莫高窟里还有一个面积不大的洞窟——藏经洞”，等等。借助“主支架”，学生不仅明白了“课文主要写了什么”，还理解了“课文是如何围绕关键句子描写的”，从而有效地发掘了学生的思维深度，激发了学生热爱祖国灿烂文化的情感，提升了学生的阅读水平。

“主支架”，让学生阅读可视化。在“主支架”引导下，学生不仅能从整体上把握课文内容，而且能逐步深入，从细微之处进行深度探究。在教学中，“主支架”能帮助学生加深体悟、理解，发掘学生的思维潜力，让学生自主完成学习任务。在教学中，“主支架”发挥了提纲挈领、纲举目张的教学功效。

美国教育家杜威认为，“学习就是要学会思维”。教学，应当给学生思维的发展留足余地，提升学生的思维含量。基于“深度学习”视角，运用“主问题”“主任务”“主支架”，能激活、深化、生长学生的思维。在教学中，教师应通过激发学生思维的“涟漪”，激起课堂教学的“千层浪”。

（作者单位：江苏徐州市贾汪区青山泉镇中心小学）

责任编辑 宋园弟