开放式游戏活动中发展幼儿自主能力的策略探析

张萍　夏传沛

我国著名学前教育家陈鹤琴先生曾说过：“小孩子是生来好动的，是以游戏为生命的。”随着幼教改革的深入和《幼儿园工作规程》的颁布，学前教育界充分意识到游戏对幼儿身心发展的重要意义。游戏是幼儿的自主性活动。幼儿不是成人愿望的执行者，他们是根据自己的需要和愿望来玩游戏的。常规游戏活动的内容和环境受班级区域的限制，幼儿游戏的自主性一定程度上不能很好地发挥。因此，我们开展了“在开放式游戏活动中培养幼儿自主能力发展”的实践研究，让教师在开放式环境中，从多个角度去看待幼儿的游戏自主权，从材料、设施、安全防护、内容提供等方面去提供支持，让幼儿自己确定想玩什么、怎么样玩、和谁玩、在什么地方玩等等。在重视游戏材料提供的同时，我们也关注效果，切实做好支持性策略研究，从而真正落实“以游戏为幼儿的基本活动形式”，提高教育质量，推进课程游戏化精神的不断深入。

一、概念界定

“开放式游戏”是全园幼儿以室外和公共厅廊为空间开展的自选游戏活动，幼儿可以自由选择游戏材料、自主创设游戏的规则、自选游戏的伙伴等，是全开放式游戏的新模式，与之相对的，是传统的幼儿以本班教室为活动空间开展的自选游戏活动。

本课题中的开放式游戏研究主要包括“创设开放式的环境”和“教师开放式的管理”两方面。开放式环境指同年级的班级环境和适合该年龄段幼儿的园所环境。开放式管理指教师突破班级管理局限，以年级组为单位，教师作为幼儿游戏活动的支持者、合作者和引导者，助力幼儿在开放式环境中的游戏活动。

二、现状阐述

近年来，广受关注的“安吉游戏”主张在幼儿园里打造“真山真水真游戏”，坚持“将游戏还给孩子们”的教育理念，把幼儿园环境全部开放给幼儿，让他们在广阔的户外进行混龄体育游戏、建构游戏、社会性游戏等等，幼儿根据自己的兴趣自由选择材料、自由结伴、自主游戏。这样的游戏方式不仅充分发挥了幼儿的自主性，而且从真正意义上让幼儿体验了自由游戏的快乐，获得全面而富有个性的发展。

目前，幼儿园对于开放式游戏活动的研究，多集中于“开放性的物理环境”和“开放式的心理环境”这两方面。开放式物理环境主要体现在改变以“生态区域”为单位的原有班级环境，将全园所有班级环境进行联通，打破班级界线，设置混龄开放性游戏环境，使全园所有的游戏空间都成为幼儿游戏的场所，全体幼儿都有按自己的需要与愿望自由地选择游戏的机会，自主发展、自主成长，实现环境共享、资源共享、经验共享。“开放式心理环境”研究主要包括师幼关系、伙伴关系、同事关系等人际关系研究，帮助教师建立正确的儿童观，让幼儿在“民主、平等、和谐”的人际关系中健康成长。

三、研究思路及过程

（一）数据统计，现状调查

我们对中、大班幼儿在园的各类游戏活动做了连续五天的普查，从自主选择能力、自主探究能力、自主表现能力、自主管理能力等方面进行调查，目的是了解我园中、大班幼儿目前自主能力发展的现状，以大二班单日晨间户外游戏为例（具体调查内容和结果见表1），大二班幼儿在自主选择能力、自主管理能力方面水平较高，超过80%的幼儿能在户外游戏中自主取放、自主收纳。但是在自主探究能力方面差异较大，在自主管理、处理矛盾方面，大部分幼儿不能靠自己解决问题，能力有待提高。

（二）理清关系，确定思路

依据课程游戏化“自由、自主、创造、愉悦”的精神，我们确定了课题研究的步骤（见图1），核心是为幼儿提供自由交往和游戏的机会、宽阔的自主空间，鼓励他们自主选择、自由结伴开展活动，促进其在游戏中自主能力的发展，助力其情感与社会性领域的发展。

（三）举措推进，全面提升

1.改造户外环境，分区管理。

改变原来一个班一块户外活动场地的现状，将幼儿园所有户外场地进行调查和统整。晨间户外游戏活动场景经过改造分别有：写生休息区、音乐区、创意沙水区、玖里土灶、木工房、玖里自留地、CS对战区、环形道路游戏区（包含收费站、服务区、加油站、交通稽查等）等八大区。老师们通过观察和调研，将“管理员”的角色融入各个游戏区，实现幼儿自主管理。教师还带领幼儿共同改造环境，实现“谁的地盘谁做主”。

案例1：花坛改造，用好已有资源。

进入我园，首先映入眼帘的便是操场边缘那棵挺拔的松树。为了美观和维护便利，我们砌了花坛将树围了起来，阻止孩子们进去玩。但他们偏偏对那里非常感兴趣，一有机会就想攀爬上去。作为绿植，这棵松树的高度不适合孩子观察。但是我们坚信，它一定是优质的课程资源和游戏资源，于是老师开始思考如何让孩子们跟这棵树更亲近。老师和孩子们一起把花坛破了个大口子，让孩子可以在松树底下快乐地游戏，还用泥土堆出了坡度，造出一个小坡，增加了活动的趣味性。第一步的改造做好后，我们兴奋不已，以为这里一定会是孩子喜欢的乐园。然而，两天的新鲜劲一过，孩子们就不来了。

第二步的改造来源于孩子的不玩。原因有：下雨天泥地太脏了，容易打滑;树上没有好玩的;斜坡太平了，冲下去的时候不够过瘾。结合孩子的建议，我们开始第二次改造。地面要给孩子有别于水泥地和草地的触感，还要防滑防潮，我们采纳了一位奶奶的建议，选用了煤球灰铺设。树枝上垂钓高度不一的挂钩，配上小竹篮和挂衣杆，给大树添加了“好玩的内容”。从大树到滑滑梯之间安装滑索，加快孩子向前冲的速度。于是这里成了孩子们每天必来之地。

2.融通区域环境，交换空间，规则内化。

常规的游戏内容和环境受班级区域的限制，一定程度上限制了幼儿自主能力的发展，于是我们让同级部班级之間换教室游戏，从而让幼儿了解同级部班级的环境特点、游戏场景及材料投放。经过一段时间的交换游戏，幼儿已基本掌握同年龄段各班级环境的特点和布局，一个相对开放的区域游戏环境正在逐步实现。

案例2：同楼层区域开放，让图示发挥作用。

二楼中班年级组的每个班级各自创建了六个游戏区，包括阅读区、建构区、美工区、科学发现区、表演区、生活区，每个班级的材料投放都各有特点。在开学初的班级参观活动中，中二班幼儿偶然发现了中一班的火箭发射玩具，很感兴趣，孩子的想法引起了教师的注意：为什么不能让孩子到别的班级去玩？孩子游戏过程当中怎样“走”起来既好玩又安全？这两个问题摆在了眼前。

于是班级区域环境融通计划开始了：

第一步：在征求幼儿意见之后，年级组对进区游戏卡进行了统一改造，每个班一种代表色，每个幼儿设计自己的卡片，在统一的前提下保障了个性的发展。

第二步：进行区域协调，整合年级组的材料投放，每个班级有重点地打造区域，调整区域人数上限，按照人数最多的班级的分区人数经验进行规划。

第三步：各班教师定点定位，保障幼儿在开放的游戏环境中的安全。

第一天，听说可以到其他班级去玩，幼儿很兴奋。但是，游戏开始后，问题出现了，有的孩子徘徊在走廊不进教室;半小时左右，很大一部分幼儿又回到了自己的教室;在别的班级游戏的幼儿对结束音乐信号不了解，教师需要一个区一个区地去提醒。

针对以上问题，教师分析了原因，围绕“如何能让孩子顺利地玩”和“怎么让孩子大胆地玩”两个问题做了调整。

第四步：中班年级组对班级进区规则、部分材料玩法进行统一调整，有效发挥图示作用，让所有孩子能看得明白，知道如何游戏。

第五步：游戏开始与结束时加入音乐提醒，统一音乐，在一体机内设置定时播放，做到统一开始，统一结束。

第六步：利用两周的时间教师带领幼儿交错到每个班级去，让孩子去观察，了解每个班级的区域分布，材料投放，帮助幼儿熟悉环境，消除陌生感。

区域融通六部曲，让区域游戏真正开放，也让孩子真正“走”了起来。环境的支持是提升幼儿游戏当中自主能力的基本保障，策略的支持又有效地提升幼儿的自主选择、自主交流、自主游戏的能力。

3. 营造宽松的评价环境，促进自主表达。

陈鹤琴提出“儿童是可以教儿童的”，因此在组织区域评价时，我们尝试让幼儿自己分享和评价，总结自己的活动过程、方式与结果，介绍新的发现并相互评价。这些来自儿童的发现和心得，放置于幼儿群体中最能引发共鸣。充分的交流和评价让幼儿共同分享经验与感受，共同解决问题，并且在过程中了解别人的视角，领略别人的思维方式。这些都有助于幼儿自主学习和主动探索的深入开展。

案例3：自己解决问题，从哪里来到哪里去。

区域游戏时，萱萱拉着正在掉眼泪的霖霖来到老师身边，说：“老师，霖霖哭了。”“怎么回事？”老师赶紧蹲下身给霖霖擦眼泪。霖霖说：“刚才是我在那里玩扑克牌的，可是我小完便回去，座位就被佳诚坐了。”“那你和他说了吗？”老师问道。“说了，他说刚才没有人，不肯还给我！”霖霖回答。知晓了事情的来龙去脉，老师决定把这个问题放到分享交流环节。

分享交流的时候，佳诚说：“她去了很长时间，我看到没人玩我才玩的。”原来霖霖上厕所的时候遇到了好朋友萱萱，上完厕所她们先去美工区看萱萱做的美工作品，所以耽误了一会儿时间。“那这个怎么办呢？”老师把问题抛回去。

这时有幼儿就说：“离开座位其他小朋友就可以去玩了，所以不能随便离开。”还有幼儿说：“可以和一起玩游戏的小朋友说一声，让他们帮忙看着座位，但是自己要快一点回去。”“如果很长时间没有回来其他小朋友就可以玩了！”看到时机差不多，老师又问：“那还有什么是你们想提前约定好的规则吗？”幼儿七嘴八舌地开始讨论起来。最终，老师组织幼儿把集体讨论决定的一些规则画下来贴到墙上。就这样，幼儿在自己讨论产生的约定下继续开展着扑克牌游戏，每次遇到争执就看看约定，约定上没有的就一起讨论出解决办法，再畫下来贴到约定中去。

营造宽松的表达环境，更能让幼儿处于开放的心理状态中，自由、自主、自发地参与游戏，面对自己和同伴遇到的问题，能主动参与，积极面对，提高解决问题的能力。

4.转变组织策略，观察支持，调研跟进。

在积极提倡幼儿自主游戏的同时，教师们产生了意见分歧：我需不需要引导幼儿开展游戏？如果是我发起的游戏，是否算是自主游戏？面对幼儿的求助，我们是让他自主解决，还是给予适当引导？

经过一番讨论，我们发现，开放式游戏当中教师应该如何做的问题，更多地应该从真实的现场研究中找到答案，且没有定论，只有原则：

（1）转变观念，尊重幼儿游戏意愿，做好教师角色定位。

在开放式游戏组织初期，我们充分尊重幼儿游戏的自主选择权，在幼儿充分了解户外游戏场地分布、其他班级区域设置以后，我们进行全开放的游戏组织，教师定点定位，只做一些游戏区安全的提醒和纠纷的介入，游戏规则和玩法完全交给幼儿自行组织，老师们经历了从不信任、不理解、不放心到慢慢放手的过程，实现了理念上的转变，行动上的支持。

（2）进入现场，观察幼儿游戏行为，做好观察记录。

到了现场后，教师观察游戏过程，记录幼儿表现，总结游戏经验，反馈游戏评价，充分尊重幼儿的自主选择。记录表以中二班建构区一名幼儿进行记录（见表2）为例。

（3）教研交流，解读行为，跟进支持引导策略。

教研活动中，教师根据观察到的幼儿表现进行交流，并从幼儿年龄特点、材料投放、同伴影响、教师影响和其他偶发因素等几个方面分析行为背后的原因。根据原因和教师的经验以及前期文献学习的资料梳理出一些策略。

经过连续一个月的观察，中二班建构区游戏人数平均为每天6人。情况分析和支持性策略见表3。

（4）回到现场，运用研讨经验，检验策略成效。

对于梳理的策略经验，教师将再回到现场，将梳理出来的经验运用到游戏指导中。在现场，教师一方面观察幼儿的游戏水平是否在原有水平上有提升，检验策略的有效性。另一方面发现新的需要和问题。

（四）弹性评价，促进发展

我们将《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）作为评价的依据，借助对《指南》的理解以及自身的实践，尝试梳理具有本园，甚至本班特点的幼儿自主发展的评价依据。如晨间户外游戏环节的评价指标梳理见表4。

在研究中，我们更加关注幼儿的个体差异，注重幼儿纵向水平发展的数据分析，鼓励幼儿亲身参与，积极体验。

课题研究刚刚过半，开放式游戏环境的研究，让我们打破了传统的思维定式，让游戏环境成为幼儿喜欢的、参与性高、可以自由选择的新空间，让教师通过“观察儿童——解读理解儿童——信任支持儿童”的方式，重塑“儿童是独立自主的人”“儿童是有自主发展能力的人”的儿童观，重塑了“回归儿童、回归生活”的课程观，重塑了“教师是支持者、合作者、引导者”的教师观。