教化何以可能：对教育价值根源与发展条件的追问

于洪菊

教育价值是对其自身时代精神和生产发展状况考量的结果，不同时期的教育价值形态迥异。传统教育可为当下教育现实提供有益启迪，通过对近代教育（具体而言指伴随工业革命而兴起的制度化学校教育）的甄别、考察，发现其教育具有“遗忘人的存在”的价值取向。教育价值更多地表现为对学生个人的行为控制，从而导致了学生精神世界的迷失，教化价值走向了市场。随着社会不断进步和个人主体精神的觉醒，近代教育价值样态与现代教育价值訴求之间出现了矛盾，实现教育者主体精神从漠视到关注的范式转化成为当下教育必须直面的议题。

教育价值观中所体现的对学生的塑造和规训有悖于教育固有的教化价值。教育价值绝非是外在于个体的先验性预设，而应发端于学生个体内部。通过对近代以来教育价值观念发展的内在逻辑梳理，本文认为教化并非是对塑造和规训之价值认识的机械性超越。它们之间存在着缠绵不断的纠葛：根源于近代性与现代性价值立场的分裂，在其相互的博弈中凸显出的教化价值应体现为对学生个体的本体性追求。

一、近代教育价值样貌素描

教育是时代的写照，受近代工业化大生产而勃兴的制度化学校教育不可避免地打上了其时代的印记。诚如雅思贝尔斯所言：整个近代社会是受技术理性所支配的“技术——群众”的社会。人们仿佛已经在技术中找到了绝对的、最终的价值中立基础，因为显然没有比技术更中立的东西了。那些有争议的神学、形而上学、道德甚至经济问题被搁置，纯粹技术问题给他们带来了耳目一新的确实性东西。

（一）“塑造”价值导向

教育的“塑造”（sculpture）价值认识之所以可能的前提是对于塑造价值预设的清醒认识，即我们已经知道了人发展的终极结果和对人生发展轨迹的正确估计。而问题的症结恰恰在于谁都不知道人发展的终极结果到底怎样。如果连“塑造”的前提和方法都还存在如此大的疑问，那将其运用于现实教育必定漏洞百出。此外，这种教育的“塑造论”使教师过高估计自身实际的教学能力，忽视了教师和学生互动创生教学意义和价值的过程。

（二）“规训”价值导向

福柯将“规训”（discipline）界定为“近代产生的一种权利技术，既是权利干预、训练和监视肉体的技术，又是制造知识的手段，它通过一种持久的运作机制，对人体进行解剖、分配、组合与编排，达到对人体的位置、姿势、形态以及行为的精心操纵，以此造就一群驯服的肉体”。深受“规训”价值支配的教师往往因学生对自己的诘难而表现出不悦的神情，甚至大发雷霆，在情感宣泄完了之后又以爱之名对学生进行感化。这种教育价值使得学生往往顾及教师的私人感受而不愿表达出自己的真实想法。真正的民主并不妨碍学生个性的表达，相反，民主鼓励学生提出不同的看法。

二、近代教育价值确立的根据及突破

近代教育导致了“只见物而不见人”的消极教育价值倾向，教师通过外在行为而对学生产生控制，学生个体是被控制、被塑造以及被规训的对象，教育成为训“器”的工具，教育因教化价值旁落而黯然失色。反观教育现实中的学生个体繁重的课业负担、教师严苛而丝毫不讲情理的师生交往方式、同学间毫无情感色彩的竞争性学习以及家长不合理期望所导致的逼迫，教育的价值色彩渐趋暗淡。

（一）由过分强调“物性”到肯定“人性”

以自由选择为根本特征的“人性”在与复杂多变的自然界和人类社会的接触中必定会出现很多问题，而“物性”的接受也因排斥了人的自主选择性而将事物的发展带到了机械论窠臼之中。随着社会的进步发展，近代教育所倡导的将学生视为“物”的价值倾向难以适应新时代的精神状况。因此，现代教育召唤“人性”的解放，更致力于“人性”解放教育。

（二）由一味推崇“控制”到肯定“解放”

现实的教育情境中，对于学生个体可能性的否定和对于学生探索性消解的例子屡见不鲜，前者是教师对学生的否定，后者则是教师将学生的学习和生活安排得事无巨细，将其视为弱者。前后两种教育方式是近代教育控制学生的根本症结所在。尼采认为：“真正的教育者是解放者。”“解放”教育观认为教师是教学的引导者，学生是自主建构活动的主体。由于学生主体意义的回归，使得学生学习的趣味性和自觉性增强，学生学习的效率和效果也就更加明显了。

三、何以可能：教化价值的可能性追问

莱布尼兹说过：“现在包含着过去，而又充满了将来。”教育的教化价值既不是否定传统的教师主导作用，而致使教育陷入虚无主义、反智主义的窠臼，亦非片面强调学生的主体意识，使教育陷入相对主义和主观主义的泥淖。教化价值并非是对传统教育的彻底反动，而是一种价值革新。尽管传统教育价值观念根深蒂固，而教育本质却可以朝向一个共同目标——体现为以学生为本的教化。

（一）教化的基本目标是“以智化人”

教育的教化价值的基本目标之一是“以智化人”，即摆脱学生个体的愚昧和固执的偏见。教育的“智化”是任何一种教育价值取向都不可遗忘的存在。然而，现实的境遇中，对于知识的轻视已经到了岌岌可危的地步，这既取决于科技发展而带来的知识爆炸继而因数量激增导致的知识掉价，更来自一种个体主体精神的觉醒而导致的个人主义的泛滥——个人主义的过渡膨胀导致一切形式的价值被贬低，首当其冲是对知识的摆脱、否定甚至挞伐。任何有理性思维的人都会知道这样的后果是何等可怕。因此，这种危险的知识观是对人之为人的根本否定，更是知识价值走向衰落的预示。

（二）教化的根本目的是“致人觉解”

毫无疑问，知识在发展人的同时，也无时无刻不在限制着人。诚如尼采所批判的那样：现代人受哲学、宗教和道德的束缚而沦为“末人”。因而，个体的知识应该走向批判，走向使人解放的道路。苏格拉底在《申辩篇》中也说：“一种未经审视的生活还不如没有的好。”教育的教化价值体现在否认学生是知识容纳的器具，教师施加作用的受动者。教化学生养成一种批判反思的意识，即冯友兰先生所说的觉解境界——“他了解他在做什么，并且自觉他在做。”这是在对事物的领悟、了解和体会的前提下才能做到的，不仅知其然，更知其所以然。觉解不是道家消极意义上的不入世而只关涉空洞自然与消极避世的人生，觉解是在占有继而超越知识的基础上所达到的通达境界，而绝非胸无点墨的自大狂。教育教化的觉解价值表现为培养学生的教育反思和批判意识。在具体的教育情境中，学生要勇于质疑、敢于批判，而教师也要以一种包容的态度对待学生。

（三）教化的方式要让学生“感受快乐”

教育所体现的教化价值是协调一致的综合性实践的活动，而远非是孤立性质的理智筹谋。教育的本质目的在于使学生过上一种有教养的幸福生活，这是教育的根本价值所在，不管这样的教育是“学以致用”还是“学以致知”的个人本位教育价值观，或是着眼于社会的结构性调整或物质财富的累跌的社会本位，如果学习的过程充斥着压抑，学生感受不到丝毫快乐，教育的价值就会大打折扣。

教育服务于个体发展的教化价值的方向不能撼动，教化价值远远不仅是物质财富的获得而使学生个体将来过上物质充裕的生活这么单一，而是表现在对学生精神生活的价值引领，在学习的过程中感受到学习的乐趣。学生在知识海洋中的精神遨游渐渐感受到脱离教育的压制和逼迫而呼吸到新鲜空气的自我陶醉、自我提升和自我满足之感——在诗意的栖居中，学生摆脱掉对于工业文明所导致的个体世俗生活的异化，在快乐诗意的理解和把握中体味生活的安详与和谐并使学生充溢幸福的憧憬。

（责任编辑 林 娟）