小学生社会化发展的“三大主题”

钟志农

【关键词】小学生;社会化发展;主题

【中图分类号】G446  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2019）24-0033-06

这一期，我们再来谈一谈小学生社会化发展的“三大主题”。所谓社会化发展，就是指个体在成长过程中，与父母、亲友、同伴、教师、群体、社会环境之间不断互动，带来的认知、行为、情绪、态度等方面的连续性变化与台阶式发展。儿童的社会化发展存在“关键期”，或称“最佳时期”。在整个小学阶段，学生的社会化发展面临着三个最佳时期，要分别围绕三大主题为其今后的发展需要打下良好基础。这三大主题是：培养良好习惯、学会人际交往、形塑健康自我。

一、小学生社会化发展主题之一：培养良好习惯

培养良好习惯的关键期是小学一二年级。

1.培养良好习惯的前提是建立“规则意识”。

培养良好习惯不能仅仅告诉学生“可以做什么”和“不可以做什么”，要把目标定到树立规则意识上，即“允许做的事情才能做，不允许做的事情绝对不能做”，而且要细化到每一个具体行为中，这就是建立规则意识。

训练规则意识可以从最简单的交通规则“红灯停、绿灯行”做起。如：可以设计一节心理辅导课，先在操场上用石灰线画上“十字路口”，然后让全班学生分列在东南西北四个方向，每个人戴上不同的头饰进行角色扮演，有的骑自行车，有的开小汽车，有的骑摩托车，有的就是行人，还有的开大卡车，等等。然后教师一声哨响，让各种“交通工具”自行通过十字路口，最后必然会出现“车辆”冲撞、秩序混乱的局面。此时可让学生停下来，现场做一个分享，讨论一下是什么原因造成的。学生们会很清楚原因在于没有红绿灯、没有交警指挥。于是，教师找两个学生扮演红“灯绿灯”，再找两个学生扮演“交警”，游戏重新开始。在“交警”和“红绿灯”的指挥下，各种“交通工具”和行人重新通过“十字路口”，此时必定会秩序井然、交通顺畅。然后，教师让学生们再分享：是什么原因造成的？一年级小学生都会说是因为大家遵守了交通规则。由此再生发开去，引导学生了解生活当中处处都需要规则，再通过一些案例分享，让学生进一步领悟到：生活中人人需要树立规则意识。通过这样的辅导，再辅以多次的训练和强化，小学生才能逐步养成良好的行为习惯。

总之，学生良好行为的自动化并不是必然发生的。事实上，我们对学生提出的许多行为要求不仅不是自动化发生的，而且还有可能与他们的天性相抵触。所以，若是没有建立牢固的规则意识，培养良好的行为习惯就成了一句空话。

2.培养良好习惯的路径是“行为训练”与“行为矫正”。

良好习惯分为良好的学习习惯、生活习惯和行为习惯。良好习惯的养成是靠行为训练和行为矫正，其理论依据是行为主义心理学。行为主义的基本理论假设认为：人的一切行为都是习得的，好的行为习惯是后天良好的教育和学习养成的，不好的行为习惯也是后天不良的教育和学习养成的。根据这一假说，行为主义心理学家斯金纳提出了一套行为矫正程序，他称之为“塑造作用”。“他主张先观察实验对象的全部操作性行为，分析哪些是有益的行为，哪些是不良的行为。然后，有目的地奖赏那些需要保留、巩固的有益行为，忽视或惩罚那些需要弃除的不良行为，结果，便创造出一种基本上是全新的行为。”[1]

行为主义可操作的技术有几十种，大致可以分为三大类：基本技术、扩展技术和内隐技术。其中，基本技术共三种，也是最重要的。第一种是“强化”。“强化”就是当儿童出现一个正向行为的时候，我们就给他一个愉快的刺激，如表扬、亲吻、拥抱、拍肩等，这些都属于有愉快体验的反馈刺激，从而使他这个正确的行为愿意继续出现。第二种是“惩罚”。即当儿童出现不良的行为时，我们就给他一个痛苦的刺激，如批评、惩罚、学校的纪律处分、某些家长适度的体罚等，都是一种不愉快的体验，从而使得他那个错误的行为习惯不敢再出现。第三种是“消退”。即当儿童用一种不正确的行为方式想要达到他的某一种目的时，教师和家长对其置之不理，让他的不良行为方式“无果而终”，从而使这个儿童的不良行为方式因达不到目的而自动消退。小学生一般的不良行为习惯，都可以通过“强化”“惩罚”和“消退”这三种基本技术的“组合”或者“变式”来加以矫正。

对以上三种行为矫正的基本技术，我们还可以再稍加组合或变式，形成二三十种行为矫正的扩展技术和内隐技术。扩展技术如：负强化、理性斥责、过度补偿、隔离、反应代价、逐步养成、积极演练、自我控制、行为契约、代币制、正向注意与系统赞赏等;内隐技术如：放松技术、系统脱敏、暴露疗法等。

3.培养良好习惯的关键是“正向关注”与“聚焦改变”。

小学生的行为问题，基本上可以通过行为训练或行为矫正的方法处理，这里面非常重要的一点是把眼光聚焦于他們的正向行为。要知道，小学生不是缺少好的行为，而是缺少发现，特别是缺少及时的、由衷的赞美。教师需要欣赏、鼓励学生那些不起眼的好行为和好品质，如耐心、诚实、友善、坚持、关心他人等，不要把小学生偶尔出现的好的行为，看作是理所当然的，因而忽略了赞赏。否则，小学生良好的行为习惯很可能会渐渐消失。

这样一种培养学生良好习惯的总原则，笔者将其概括为“正向关注，放大优点;发现例外，及时强化”，核心理念就是“焦点解决、聚焦改变”。

二、小学生社会化发展主题之二：学会人际交往

当学生进入到三四年级，特别是进入青春期以后，会把朋友关系逐渐提升到第一位，而把父母跟自己的关系逐渐降格到第二位甚至第三位。对小学三四年级学生人际交往能力的培养，是小学生社会化发展的重要主题。

1.学会人际交往的前提是“观点采择”能力。

所谓“观点采择”能力，即理解他人的想法与感受的能力，它对于儿童亲社会行为和道德推理的发展十分重要。研究表明，“观点采择”能力的出现，是小学三四年级学生社会化发展的标志性事件。能够进行“观点采择”的儿童，能根据他人独特的背景和特性，来理解不同的人在面临相同的事情时为何会有不同的想法和感受，这正是儿童与青少年社会化发展水平的重要标志。如果在小学中段，一个儿童未能很好地发展出“观点采择”能力，要期待他在进入中学阶段时能够具有很好的“移情”能力是很困难的，而这两种社会化技能对于儿童亲社会道德能力的发展都是最根本的。

这样看来，是“观点采择”能力促进了共情，而共情促进了亲社会行为，亲社会行为又促进了人际交往。当然，“观点采择”能力并非一定导向积极的方面，它的发展只能为儿童更好地理解环境和他人的需要及情感提供认知前提，但如果不能认真引导儿童逐步克服皮亚杰所说的“自我中心”意识，“那么他们的亲社会行为依旧不能有效地发展起来。”[2]298由此可见，三四年级小学生要学会人际交往，顺其自然地让他们的“观点采择”能力自生自长显然不行，这就为小学心理辅导课中人际交往主题的设计指明了方向。

2.学会人际交往的核心是发展“亲社会行为”。

儿童亲社会行为的形成主要依靠父母的言傳身教。根据认知社会学习理论，儿童通过观察、模仿亲社会行为榜样获得亲社会的概念和行为。“对待孩子温情、支持、积极的父母通过榜样作用促进了儿童的亲社会和利他行为，父母在群体中的亲社会表现同样能够培养孩子的亲社会行为。”[3]

另一方面，在学校里，特别是在小学三、四、五年级，要通过心理辅导课对学生的亲社会行为加以积极的引导，帮助学生在人际交往中处理各种具体矛盾，包括爱护弱小、互助分享、听从劝告、换位思考、信守诺言、诚实不说谎、认错担责任、化解小纠纷、巧拒作业抄袭、处理同桌矛盾、不叫侮辱性绰号、小团队合作技巧，等等。无论是班主任还是心理健康教师，在设计相关主题的班会课或心理辅导课时，要非常明确地将主题理念和活动目标定位于“亲社会行为”，通过整个小学阶段持续不断的教育引导，增进学生的亲社会行为，进而有效地提升学生的人际交往水平。

3.小学生人际交往的重点是学会“同性别同伴交往”。

许多业内同行在策划小学生人际交往的主题活动时，首先想到的是异性交往，甚至把许多本来属于初中生青春期异性交往的话题拿到小学四五年级来加以展开，这实在是一种误解和误判。固然，现在儿童性早熟的问题日渐凸显，小学四五年级的男女学生相互之间追逐嬉闹甚至打情骂俏也非罕见，但这些只是性发育提前的一些衍生现象，并非儿童中期或前青春期的社会化发展的本来规律。其实，小学阶段儿童人际交往的重心大部分集中在同性别交往上。如果对这一年龄特点产生误读误判，必然会带来教育和心理辅导工作中的偏差。

美国心理学家沙利文曾经说过，一个个体如果在“前青春期”没有学会和同性别同伴交往，而进入青春期之后，又没有学会和异性别同伴交往，那么这个个体在二十岁前后就可能发展成为“自恋型人格”。沙利文所说的“前青春期”，指的就是进入青春期前的一两年，对许多儿童来讲是十二三岁之前的一两年，那就是四五年级前后。这个阶段如果没有学会与同性别同伴交往，那么，他（她）就很难融入这个同性别同伴群体当中，会被排斥、被拒绝、被边缘化。笔者在处理中学生人际交往障碍的案例中屡屡发现，七年级学生（13～14岁左右）相当普遍的同性别群体（尤其是女生群体）中的相互排斥和攻击性，其根源大多是在小学四五年级前后没有学会与同性别同伴交往的基本技巧。

当前的小学德育和心理辅导工作中，不少同行受有关部门推动的“青春期性教育”潮流的影响，加上在许多小学四、五、六年级中开展的“异性交往辅导”赛课活动的时尚导向，小学生同伴交往的社会化发展出现了偏重异性交往的趋势，这是需要我们冷静反思的。固然，儿童性发育提前是一种客观事实，某些西方国家早期性教育的经验也值得借鉴，但是性发育提前不能等同于儿童社会化发展规律也提前了。人的社会化发展受到多种因素的综合影响，其中，皮亚杰提出的认知发展理论中的“形式运算阶段”的发展水平，对儿童和青少年的人生观、世界观、价值观的形成起着决定性作用。中学阶段“青春期教育”和“异性交往辅导”的核心问题是性价值观问题，并非仅仅是性生理知识和异性交往技巧的问题。而正确的性价值观的形成直接受青少年辩证思维、批判思维发展水平的左右，这是由年龄特点和认知规律决定的，绝不会因为性发育的提前而跟着提前。正因为如此，将初中阶段的“青春期异性交往”辅导内容下放到小学进行，能够很快见效的恐怕是性生理知识的普及和达成某些宣传效应，尤其是能激起相当数量青涩小男生的性好奇心，而真正应该关注的性道德、性伦理、性价值观问题基本上只能做成一两分火候的“夹生饭”。另一方面，最需要在小学阶段发展起来的“同性别同伴交往”的技能技巧被严重地忽略了，而这不仅削弱了儿童在进入青春期后应对同性别群体“排他性”矛盾的能力，更为他们接下来建立健康的异性交往关系和正向的性价值观体系设置了障碍。

当然，我们并不笼统反对小学高年级开展异性交往辅导，但我们主张这种辅导应该是有范围、分步骤、有分寸的：辅导的重点对象应该是高年级女生，可依据她们的性成熟先后分批进行;辅导的形式应以小团体辅导为主;辅导的内容要以女性生理教育和女性自我保护为重点，其他系统的异性交往内容可在进入初中后有计划地全面展开。

三、小学生社会化发展主题之三：形塑健康自我

“形塑”是雕塑艺术的第一步，就是按照预定的设计大体上做出艺术造型的“毛坯”;在本文中则是一个借喻。“自我”是指人的自我概念，就是一个人对自己的总体看法，它是人格的核心部分。小学生社会化发展的第三大主题，就是要在小学高年级初步建立起一个健康的自我概念，为其一生人格的发展奠定牢固的基础。

1.形塑健康自我的前提是保持一颗“进取心”。

埃里克森的人格发展理论认为，6～12岁的心理社会任务就是形成勤奋感，能不能在长达6年的时间里始终保持一颗旺盛的进取心，是衡量一个小学生在6年学习期间发展是否正常良好的根本标准。以这样一个标准来衡量我们今天的小学教育，的确存在着许多令人担忧的弊端。尽管我们早已有了一套科学和完整的督导评估体系，但在教育实践中，大部分的家长和部分教师仍是用分数作为评价学生的主要标准，甚至是唯一标准，从而导致相当数量的学生在不同级段一而再、再而三地体验到挫败感，使他们与生俱来的上进心屡挫锐气。而一旦学生因学业失败而丧失了进取心，健康的自我概念便成了无源之水、无本之木。

正如美国发展心理学家丹尼斯·博伊德所说：“许多研究表明，埃里克森有关学校经历与能力感产生之间的联系的观点是正确的。大多数的6～12岁儿童，随着他们……学业任务上的成功或者失败而逐渐发展起了对于他们自己能力的观点。因此，他们的自我评价与实际获得的成就有着很密切的联系。”[4]这样一个忠告应当引起广大小学教师和家长的高度重视。

2.形塑健康自我的关键是呵护脆弱的“自尊感”。

自尊是自我中可评估的部分，也是儿童自我评价的结果，表明了儿童通过与他人进行比较而产生的对自身的积极或消极的看法。“自尊心高的儿童对自己的能力满怀信心，并对自己很满意;而自尊心低的儿童则认为自己能力不足、低人一等。”[2]138

为什么儿童的自尊感会影响到他的生活态度和行为方式呢？因为人类是最具社会性的动物，没有什么比自己遭人排斥和抛弃更糟糕、更可怕的了。当儿童“发现自己不受重视和不被接纳的征兆，自尊就会下降”[5]，儿童就会加深对自己的负面认识，形成一种固化的负性自我概念，产生各种负面的情绪体验，然后直接带来一系列自我挫败的行为方式。可见，人的自尊感是心理结构中最脆弱、最易被伤害的部分。

自尊感对健康自我形成的影响明显地表现在少年期。因为“在少年阶段，儿童自我概念的最后演变是观点采择：一种站在他人的视角看问题的能力，或者说是像其他人那样看自己，走出自我的角度，想象自己在其他人面前会是什么样子。这就是为什么十几岁的孩子会有一段时间表现出非常强烈的自我意识，十分关注自己在他人面前的样子。”[6]心理学的研究告诉我们，在小学高段，教师和家长在日常教学和家庭生活中，要高度留意自己的每一句评价性语言给孩子留下的感受，小心谨慎地避免对孩子的自尊心造成伤害，这对他们今后充满自信地步入青春期乃至一生的人生道路都是影响深远的。

3.形塑健康自我的重点是培养个体的“自律自控”。

到了小学高年级，儿童能否在这一关键期形塑一个健康的自我，主要取决于能否缩小两个“差距”：一个是“理想我”与“现实我”的差距，这个差距越小，儿童的自尊感就越强，自我满意度就越高;另一个是“社会期望值”与“自我表现值”的差距，这个差距越小，儿童的社会适应性就越强，社会化程度就越高。

儿童的行为表现能在多大程度上达到社会期望值，将影响到他们在家里和学校中的被喜爱、受欢迎程度。但这是一个比较长的发展过程，必须经历美国心理学家马乔里提出的“依从（外部控制）—认同（共同控制）—内化（内部控制）”三个阶段。[7]279-280一开始，成人在教育儿童识别“对”与“错”方面扮演着重要角色，成人为儿童提供他们尚不具备的控制力;但逐渐地，儿童开始认同成人对自己的期望，模仿成人的行为模式以获得成人的喜爱和肯定;“到小学后期，儿童……无论是在一般环境下还是特殊环境下，他们都能够很好地控制自己的行为”[7]281，他们会“变得更独立、并且能够在没有别人监督的情况下思考和约束自己的行为。如果做到了这一点，儿童就实现了人生发展过程中的一个里程碑——自我调节”，“最终，儿童可以做到无须他人的指教就进行积极的社会交往，……他们能够抵御诱惑，控制负面冲动，并且在没有监督的情况下延迟满足。”[7]278

马乔里的上述观点与皮亚杰提出的儿童道德观念发展的三阶段理论是不谋而合的。皮亚杰认为，7～11岁的儿童处于“道德他律阶段”，从11岁开始，儿童进入了“道德自律阶段”，他们的“道德成熟不仅包括对社会规则的理解和接受，还包括持有人类关系应该平等互惠的观点”。[2]275

所以，若想帮助小学高年级学生形塑健康自我，“真正需要的是去培养学生的责任感和自我控制能力”[8]，提升他们的自律意识和自我调节行为的能力。但是，在现实教育环境中，绝大部分的成人（包括家长和教师），都对自己在儿童11岁之前实施的“他控”“他律”教育和“侵入式支持”方式印象深刻，自认为这种严格控制、严厉管教是成功的、有效的，乃至于当儿童进入小学高年级之后，依然没有意识到培养儿童的“自律”精神和“自控”能力的重要性。由此带来的后果就是：从儿童11岁左右到进入青春期之后，成人的“他律”“他控”教育已成“过去时”，而“正在进行时”应该形成的“自律”“自控”行为方式却未能形成，于是便出现了社会化发展关键阶段的“成长失控”或所谓的“叛逆”现象。家长和教师为此感到迷惑不解和焦虑不安，而成长中的儿童青少年则倍感愤怒和彷徨迷茫，由此带来学生进入中学后的自我同一性混乱和社会适应困难，并出现一系列心理和行为问题，个中深层次的原因和教训不可谓不够深刻。

【参考文献】

[1]张亚林.行为疗法——一个行为学家的告白[M].贵阳：贵州教育出版社，1999：40.

[2]罗斯·帕克，阿莉森·克拉克-斯图尔特.社会性发展[M].俞国良，郑璞，译.北京：中国人民大学出版社，2014.

[3]黛安娜·帕帕拉，萨莉·奥尔兹，露丝·费尔德曼.孩子的世界：从婴儿期到青春期[M].郝嘉佳，岳盈盈，陈福美，等译.北京：人民邮电出版社，2013：297.

[4]丹尼斯·博伊德，海伦·比.发展心理学：孩子的成长[M].范翠英，田媛，等译.北京：机械工业出版社，2011：280.

[5]大卫·C·范德.人格谜题：第4版[M].许燕，译.北京：世界图书出版公司，2009：243.

[6]兰迪·拉森，戴维·巴斯.人格心理学：人性的科学探索[M].郭永玉，译.北京：人民邮电出版社，2011：407.

[7]馬乔里·J·克斯特尓尼克.0-12岁儿童社会性发展[M].王晓波，译.北京：中国轻工业出版社，2018.

[8]陈允成.教育心理学——实践者研究者之路[M].上海：上海人民出版社，2007：320.