思深深扎根于到场的生活

由于教育属于人文学的范畴，我一直不赞成把教育研究简单地称为“教育科研”。1991年主编江苏省中师教材时，我坚持书名叫《小学教育研究方法》而不是《教育科学研究方法》，教材编委会最后接受了我的意见。2002年，朱小蔓教授主编由中国大百科全书出版社出版的《中国教师新百科·小学教育版》，我领衔并主撰“小学教育研究”主题，更加凸显了教育研究的“人文学”本色，开宗明义就专门论及“科学方法在教育研究中的限制”，大量属于人文研究性质的词条如“悬置”“本质直观”“解释学方法”“理解”“体验”“建构”“质的研究”“行动研究”“田野研究”“扎根理论”“情境分析”“深描”乃至“文学的故事”等都收入其中。记得其中有一个词条“霍桑效应”，我从人文社会研究的复杂性的角度强调了“在实验中，有时自变量不经常是实验者预先规定或认为的那个自变量”，开始有审稿专家不同意这种说法，我和朱小蔓据理力争，出版时一字不改地采纳了我的解释。

重视教育研究的人文特质，从埋首书斋的理性思辨到投身沃野的诗意行走，从追随李吉林的情境教育到20年担任校长期间的田园教育实验，这里面自有很多原因，也有说不完的故事。每每回眸往事，常想起海德格尔的那句话：“哲学思索可不是隐士对尘世的逃逸，它属于类似于农夫劳作的自然过程。当农家少年将沉重的雪橇拖上山坡，扶稳撬把，堆上高高的山毛榉，沿危险的斜坡运回坡下的家里;当牧人恍无所思漫步缓行赶着他的牛群上山;当农夫在自己的棚屋里将数不清的盖屋顶用的木板整理就绪：这类情景和我的工作是一样的。思深深扎根于到场的生活，二者亲密无间。”

田野的召唤

做田园教育与我童年的经历有关。我的童年时代大部分是在乡下度过的。我至今仍然记得在夏夜的嘤嘤虫鸣和习习凉风中听奶奶讲神灵鬼怪故事的情景。我从小对自然、对生命、对道德的敬畏和虔诚，就是从这些故事中滋长起来的。现在回想起来，奶奶虽然目不识丁，却是一位无可争议的哲学家和教育家。我灵魂里最难以磨灭的影像，还是乡下那片广袤的田野和充满和乐的田家。农村很清贫，但田野的平畴远风、荒径异卉，田家的墟烟依依、村景暧暧，却滋养了我十足而丰饶的村童野性。田野是乡下孩子的身体与魂魄，是乡下孩子的诗意栖居，是呵护他们的纯美天性不受都市文明侵害的乐土。童年的经历影响着人的一生。后来尽管进城读书，可一有机会我就会回到乡下住几天过过瘾，或者一到寒、暑假我就飞也似的去大姐初中还没念完就响应号召“接受再教育”的海门江心沙农场，不仅嬉戏于旷野，尽享其辽阔;也体验到像大姐这样一群特殊的“农民”承受苦难的豁达大度，心底里的田园情结一步步地滋长着。高中毕业前夕，我毫不犹豫地在学校贴出用一首长诗写成的“决心书”，申请到下乡务农，终于如愿以偿，搭上了“插队知青”的末班车，和农民朝夕相处近两年，那份隆情盛谊是一生也享用不尽的！

但真正启迪我、引领我走上田园教育之路的，是儿童教育家李吉林。

1981年，我大学毕业后分配到南通师范学校从事心理学、教育学教学工作，兼及哲学、美学社团的学术指导。由于自己的中小学是在“文革”十年中度过的，深感被荒废的不幸，所以从大学到南通师范起初的十来年，沉埋书斋，几乎两耳不闻窗外事，但时间一长，就觉得过分倚重理论的教学存在许多问题。尤其是听了李吉林老师的课，读了她的书，更感受到前所未有的震荡与冲击。于是，一方面，我调整自己的教育学课程，甚至重编心理学和教育学教材（其中的不少内容还被吸纳到主撰或参编的《小学儿童教育心理学》《教育学教程》《中学德育概论》等教材里），并在教学中力求让这门课程更多地趋近实地场景;另一方面，我开始自觉地追随李吉林，从此一发而不可收，经常在工作时间“开溜”，跑到南通师范学校第二附属小学，聆听李老师的亲切教诲。“混迹”该校近十年光景，几乎不做学术报告，而是花费大量时间和那里的年轻教师做了不计其数的各类教育教学个案。承蒙李老师厚爱，我还担任了江苏情境教育研究所副所长、江苏省小学教师情境教育培训基地青年指导老师，我头上的大大小小“光环”很多，却无法与这样的荣耀媲美！在我看来，这无疑是人生最值得自豪的“华丽转身”，人生的所有缺憾都可以从这一转身得到补偿！

不过，在这期间，我听到一种说法，一些有学院式研究背景或崇尚这类研究的人（包括专家）声称情境教学、情境教育好是好，不过是“阳春白雪”，没法普及，更难惠及农村教育。我觉得很奇怪，情境教育主张可谓“大道至简”，本身就是植根儿童天性的。李老师曾在她的散文《油菜花又黄了》中，把“油菜花”这种乡野普普通通的东西尊为“花魁”，并深情回忆了儿时和村童嬉戏于田野花丛的迷人情景：“春的田野是属于油菜花的，也是属于穷孩子的。这儿是我们的自由天地。”这种乡野情结在情境教育中烙上深深的印记：“这些年来，每当油菜花黄了的时候，我便带着孩子们奔向田野，投入春的怀抱……在这广阔的世界里，他们像春燕，像百灵，像快活的天使……啊，春的田野，对孩子们该有多大的魅力！在这天底下，还有哪儿能比得上它，能逗得孩子不想回家！——大自然可以给予孩子们的真是太多了！”难道这样一种质朴无华的教育——李老师还把这上升到“野外情境課程”——不适合农村的孩子？更重要的是，在我看来，李老师探索教育的路径和方法恰恰是一种非常适合万千普通教师包括乡村教师的“田野研究”。在追随李老师的那些年，我正好对现象学哲学产生了浓厚的兴趣，而“田野研究”突出的恰恰是现象学“回到事物本身”的方法论，强调的是自然主义的情境性、整体性、参与性，我在后来的《儿童教育诗——李吉林与她的情境教育》一书中对此做了比较详尽的阐述，并用“追求真善美有机统一”的“活动—情境范式”来概括李老师独特的研究立场。

正是来自李吉林老师双重的“田野的召唤”，1999年，我做出了人生最重要的一个选择——做乡村教育实验。尽管那一年我还是教育部基础教育课程专家组成员，要参与国家基础教育课程改革的重大文件的起草、修订工作，同时还具体负责小学语文骨干教师国家级培训南通基地的培训工作，设计培训课程方案，邀请培训专家，指导大部分学员的课题设计，和上研究课的教师备课，忙得天昏地暗，但没有什么比乡村实验更吸引我的了，决心一下，驷马难追。我几次找李吉林老师，说：“我要去贫困乡，去做一个乡村式的情境教育实验，让那里的孩子也能享受到最好的教育！”李老师起初不舍得我吃这份辛苦，但不久还是同意了。接下来，又得到南通师范学校、市政府以及时任东洲小学校长（我的得意弟子）许新海的大力支持，最终如愿以偿，选择了地处上海崇明岛、交通很不方便（要根据潮水涨落时间摆渡往返）、经济相对薄弱的南通海永乡，创建了南通师范学校海永乡实验小学，在那里开始了含辛茹苦又充满诗意的教育寻根之旅，不仅有价值取向上的“田园教育”探索，更有方法论意义上的“田野研究”。我申报的乡村田园教育课题获得了省教育科学规划重点资助，李吉林、朱小蔓两位恩师亲临海永。李老师在发言中说：“海永是中国广大农村的缩影，了解海永、研究海永，从某种意义上讲，就是研究中国真正的教育。我想这正是李庆明奔赴海永的价值。”她还说：“我相信随着实验基地的建立，‘田园’教育课题的进行，李庆明和海永的老师一定会为情境教育创造出新的、更为鲜活的理论和个案。李庆明将用他的心血和智慧去发展情境教育，发展中国教育，为21世纪中国的基础教育作出卓越的贡献。”朱小蔓担任南京师范大学副校长期间曾有意把我调去执教教育哲学课程，因为当时学历不够，未能如愿。当她得知我转身海永从事实地研究，立即给予肯定，她说：“我们很多学子困惑怎么走出高楼深院，走出理论建构，走出概念的游戏，希望把有限的生命花在有用的研究上。海永的研究我以为就是一个有用的研究，有生命的研究，也是一个讲真话的研究。”“庆明在20世纪80年代就开始在中国教育哲学界像新星一样地升起。这些年来，他没有继续学院之路，而是走向乡村，这是我们教育哲学界非常难得的真正的一颗星。”二位恩师后来又“合谋”将我推上深圳这一更加辽阔的人生舞台。在我担任“央校”（中央教科所南山附属学校）校长期间，他们也先后来到“央校”讲学。他们热情洋溢的鼓励，令我在从事田野研究、探索田园教育近20年的行走中勉力前行，丝毫不敢懈怠，全国名校万里行、全员家访、“新五爱”德育、校本化全域课程、活力教学、微型研究、文化沙龙、周末佳片有约……这类身心并举、苦乐圆融、在当时多少有些“另类”但却极大地推动了学生、教师和学校共同成长的鲜活个案，真记不清有多少了，但我们收获的却是书本文献里得不到的丰腴而充满活力的“田野智慧”！

你倡导的办学理念，有学术依据吗？

我倡导并践行田园教育，虽然与个人的成长经历有深刻的关联，但一个学校核心理念的提出，单纯依赖个人的经验背景往往靠不住，得在理论上自圆其说，这就需要书籍的“学术支援”。

的确，不仅有朋友追问，连我自己也常常扪心自问：倡导“田园教育”，有学术依据吗？

起初在海永乡做乡村田园教育，是要做一个李吉林情境教育的“变式”，“田园”就是一种具有特定价值取向的“情境”。李吉林的情境教育是有深厚的哲学、科学乃至文化根基的。读遍她的著作，不难找到支撑那些教育主张的文献索引。当然，让我在乡村教育实验到底是“扶贫”“支教”还是去发掘乡村文化自身资源之间做出价值选择的，是刘铁芳发表在《读书》杂志2001年第11期上的《乡村教育的问题与出路》一文。铁芳批评了乡村教育改革简单移植城市教育经验的“城市取向”。他重视存留乡村优秀的传统文化价值，成为我探索“田园教育”的一个“触发器”。不过，这还不够。乡村田园教育被立项为江苏省重点课题后，我必须对田园教育的学术支撑做一个比较系统的思考。为此，即使在条件艰苦、经常连续通宵不睡的情况下，我还是重温和查阅了许多学术著作，在洋洋万余言的开题报告《田园式乡村小学建设的个案研究》中，我对乡村田园教育的学术来源做了多方面的论证。在开题论证会上，李吉林、朱小蔓、朱嘉耀、成尚荣、冯建军、彭钢等专家都给予很高的评价。

但真正考验我的，是深圳“央校”倡导的“都市田园教育”。“你跑到深圳这个青春年少、英姿勃发的现代化、国际化城市里来，竟然还做‘田园教育’，理论上说得通吗？”的确，“都市田园教育”一出笼，就引发议论。一位资深记者以《在都市中漫步孤寂的“诗意之旅”》为题发表对我的长篇专访，似乎在暗示某种不确定的未来;一位老牌专家在一次教师培训会议上毫不吝啬地耗费长时斥责我这一看上去既不合时宜也不接地气的主张。其实，当初就连我自己也觉得把“都市”和“田园”搅在一起的提法有点别扭。读书思考到了这个时候，就别有一番滋味在心头。记得2003年11月23日读舍勒的《情感现象学》到深夜，给恩师朱小蔓写了一封很简短但迟疑了很久还是没有发出的信（后收入我的《教育的可能》一书），我用“虽然远离恩师，但我仍然能够在心灵深处聆听到你的谆谆嘱托和你激越而又深邃的言说，有时在阅读一本可能令我们共同喜爱的书时，甚至还会产生一种与你相聚、与你晤谈的美好幻觉。每及至此，我总会流下幸福的泪水”，表达了一份苦乐杂陈的凄美孤独。

那段日子读得最多、想得最多的就是这个魂牵梦绕的“都市田园教育”。“都市田园”的说法多少带有点拒斥现代性的意味，而我也的确对现代性一直持有疑虑的立场。所以，起初接触得较多的现代化、全球化、现代性批判的书籍，比如埃比尼泽·霍华德《明日的田园城市》、戴维·赫尔德等人的《全球化与反全球化》、罗兰·罗伯森的《全球化——社会理论与全球文化》、彼得·伯格的《漂泊的心灵》等，这些书籍多多少少涉及从全球化、现代化（或现代性）批判中衍生出来的“田园”理论、“怀乡”理论。读了这些，信心自然是增长了不少，它至少让我明白了单纯从饥饿、激情而不是审慎、理智的心态去理解“全球化”“现代化”或“现代性”是不够的，甚至是危险的。

但即使如此，我还是觉得有一种难以餍足的缺失感，尤其是觉得它们缺少超越全球化、现代化的哲学高度，而传统哲学（比如儒家哲学）并不能提供解决全球化、现代化危机的钥匙的。这时，我再一次求助于现象学和马克思。黑格尔的《精神现象学》、康德的《判断力批判》、胡塞尔的《歐洲科学危机和超验现象学》、海德格尔的《荷尔德林诗的阐释》、克劳斯·黑尔德的《世界现象学》，马克思的《神圣家族》《1844年经济学—哲学手稿》《经济学手稿（1857—1858）》、叶秀山的《诗·史·思——现象学与存在哲学研究》、李泽厚的《批判哲学的批判》《美学四讲》、张祥龙的《从现象学到孔夫子》《海德格尔思想与中国天道》、霍尔姆斯·罗尔斯顿的《哲学走向荒野》，纷纷走上我的案头。当然，大部分书我以前就反复啃读过，现在的任务是，从未来社会、未来人性和未来教育的制高点上，将它们融会贯通，给出都市田园教育的理据。这项阅读学习的最后成果，就是靠着焚膏继晷的劲头写下的数万字长文——《哲学回归田园：一个现象学的透视》。文章分三个部分：“回归”作为现象学的态度;“田园”：回归生活世界的价值维度;田园生活的新自然主义背景。这应该是我对田园教育——不论是乡村田园教育、都市田园教育还是未来田园教育做的一个虽然简略却比较系统的哲学诠释了。

这篇也许从纯粹的学院哲学角度还不怎么算够格的论文，幸得弟子朱刚博士的推荐和他的博导、知名现象学大家张祥龙先生的认可，入选2005年现象学国际研讨会的交流，与一波国内外的哲学家有了一面之缘，最让我喜出望外的是见到了世界现象学大师黑尔德先生。论文不久在一家大学学报上发表了。让我颇感欣慰的是，此后，对“都市田园教育”的关注和认可渐渐多了起来，单是看看《唱响都市的田园牧歌》（《南方日报》）、《南山教育模式》（《科技日报》）、《李庆明和他的田园教育》（《人民日报》）等媒体的报道，便可窥见一斑。《人民日报》曾这样评价：“呼唤教育的精神追求和皈依，反对任何形式的精神奴役，崇尚扎根于心灵深处的对自由、尊严、纯真和诗意的精神祈望。而都市田园教育正是这样一种尝试。”《南方都市报》也认为：“‘都市田园教育’实际上是想在学生们内心植入一块可以平复躁动的‘世外桃源’，让他们面对日益复杂和残酷的生存竞争时能够固守心灵的平静。”诸如此类的肯定和褒奖，让我的孤寂里多了宁静、欣慰甚至愉悦。深夜阅读大量学术著作之余，我思考在央校不断推出的新制度、新德育、新课程、新教学、新教师文化生态等大胆的变革，也就没有先前那样痛苦不堪了。

有时，我会暗自思忖：这，莫非就是书籍的力量，学术的力量，哲学的力量？！

吾道一以贯之

几十年来，我先后追随李吉林、朱小蔓、朱永新等大家，也许不一定完全接受他们每一个具体的见解和主张，但有一点毋庸置疑：收获最大的是为他们身上弥足珍贵的精神人格所折服和感化，是他们坚持自己的思想与学术主张，决不随波逐流，孔子说的“吾道一以贯之”，大概就是这个意思吧！特别是李吉林老师的教育探索，对我的影响最深。她始终围绕“情境”二字，历经语文情境教学、各科情境教学、情境教育、情境课程及至情境学习，40年不改初衷，不遗余力，终于创构出独具中国特色又有普适价值的教育学派，其中大多数主张、观念、原理等，发前人之未发，堪与国际最先进的教育模式和学派平等对话，我相信它的成果也足可经受历史的拷问和检验。试想，几十年如一日，需要一种怎样伟大而顽强的坚守？它与当年吕型伟先生抨击的教育界“三浮现象”（浮躁、浮夸、浮华）、如今仍在走马灯似的种种教育教学模式相比，何止霄壤之别？！

我从1999年带领南通师范学校一批优秀应届毕业生去海永开始做“田园教育”，历经深圳南山、宁波北仑等几所不同类型的学校，从乡村教育到城市教育、从幼儿教育到高中教育、从国内教育到国际教育，一路磕磕碰碰、跌跌撞撞走来，倏忽20年。但是，我至今仍然坚持这个教育核心理念和基本主张。在《哲学回归田园：一个现象学的透视》一文里，我甚至认为，不单是教育，未来的美好社会，以“田园社会”名之，也绝对站得住脚！因为田园哲学有着深刻的新自然主义背景，这种自然主义不同于卢梭刻意与文明社会对立的自然主义，不同于机械论强调外在自然环境决定社会历史进程的自然主义，不同于实证主义意义上的自然主义，也不同于各种新旧生态学意义上的自然主义，而是一种融合了人类学和历史辩证法的自然主义。田园社会，田园生活，从根本的意义上讲，就是这样一种涉及外在自然、社会、精神文化等全部领域的新自然主义生活。马克思曾经指出：“共产主义，作为完成了的自然主义，等于人本主义;而作为完成了的人本主义，等于自然主义。”田园教育依循的就是这种新自然主义的田园哲学，它以释放自然天性、体验人间温情、回归真实生活、提升生存智慧和建造精神家园为最高原则，最大限度地利用现代文明成果，创造性地继承我国优秀的文化传统，建构开放而具有丰富文化内涵的教育教学模式，全力打造有活力、有德性、有内涵、有情趣、有气质的新型“文化人”。

2019年3月26日，蒲公英教育智库在重庆为我做了一场“李庆明耳顺之年教育感怀恳谈会”，我用“缘”“源”“圆”和“园”四个字概括自己的教育人生。“缘”是对德语哲学概念Dasein（一般译为“存在”，也有译为“此在”“亲在”）的一个“佛系”汉译——“缘在”的缩略，强调几十年的教育之思“深深扎根于到场的生活”的“在场性”，就像《荷泽神会禅师语录》里说的“青青翠竹，尽是法身，郁郁黄花，无非般若”那样对“缘在”的“本質直观”;“源”，强调对教育本体的追根溯源的探寻，真知可以从朱熹《观书有感》诗句“问渠那得清如许？为有源头活水来”中获得感悟;“圆”，我引用了黑格尔形容“真理就是它自己的完成过程，就是这样一个圆圈”的譬喻，强调把握真理过程的“苦恼意识”和“否定物的严肃、痛苦、容忍和劳作”，凸显探索之路周而复始，循环往复，其间的进退沉浮，苦乐悲喜，与我们如影随形，但我们不慕虚幻的圆满，也不畏艰辛与坎坷，诗意地栖居与行走，且行且思，载歌载舞;“缘”“源”“圆”的经历与体验指向最后一个“园”，当然是我矢志不渝追求的“田园教育”，我深情地表达我对未来的喁喁向往：“我们穿越、流连于古老的田园、花园、公园，一路走来，我们置身、忙碌在星罗棋布的工业园、企业园、科技园。‘园’是家的寄托，家的记忆，家的梦境。但我们究竟需要一个怎样才能安身立命的家园？我们究竟如何走出财富与日俱增、大地生机萧索、心灵迷失荒芜的怪圈与厄运，携手重建一个诗情画意的田园世界，让悠扬的牧歌再次回荡在我们的城市乡野、山川河海，滋养我们朴素而高贵的人性？！”四个字的诠释一言以蔽之，就是孔子说的“吾道一以贯之”！

海德格尔说得对：“存在之思是一种高级的漫游，还是一种非常困窘之事。也许，这种思终究是一条无法回避的幽僻小径，它拒绝成为一条拯救之道，也不会带来什么簇新的智慧。这条小径至多不过是一条乡间小路，它穿过田野，它决不轻言放弃……”包括我的田园教育在内的所有田野研究之旅，根底里就是一种对“存在之思”的执着和精神漫游的担当，却让所有上下求索的人行走在一条无法回避、充满困窘的“幽僻小径”或“乡间小路”，但是，我们若要真正领悟教育的奥秘，唯有拿出西西弗斯那样的精神——“决不轻言放弃”！

（作者系南通师范高等专科学校李吉林情境教育研究所特聘研究员）