人类命运共同体意识培养的几点思考

江华玲

共同体的概念早已有之，但从来没有一个像“人类命运共同体”如此令人心驰神往，这是迄今以来，最关注人类整体发展、最具包容性、最富美好情怀的人类未来发展愿景。中学是人生价值观形成的关键时期，历史教学中当然需要渗透人类命运共同体的意识。

历史意识既是一种历史自觉，更是一种历史理性，是经常性地、主动地对历史现象进行理性思维，在此基础上做出判断，一方面认清历史发展的规律和趋势，另一方面明确历史发展的主体和动力，最终建构起既能会通古今又能贯穿中外的历史认知模式。[1] 本文拟借鉴这一认知模式，对中学历史教学中如何培养人类命运共同体的历史意识作一些思考。

一、构建人类命运共同体的传统文化基础

“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”人类命运共同体的提议有其历史文化渊源，教师在历史教学中应注意渗透。

我国自古以来就有“民胞物与”的情怀，就有“天下一家”的愿景，就有“大同世界”的梦想。儒家思想不仅把人放在第一位，把爱人作为最基本的立场，强调“仁者爱人”“爱人如己”，而且强调爱物惜物，关注人的生活资料，同时也关注生产对象的“物”，因此《周礼》有“虞人”之设，负责管理山林，保证物享其时，《论语》主张“弋不射宿”。[2]在传统家国观念中，既强调“天下一家”“四海之内皆兄弟”，同时也要求“亲亲尊尊”，爱自事亲始，贤德受尊重，孝亲之爱才是真爱也才能大爱，尊贤重德才能确保社会治理“有耻且格”。古代中国人就曾梦想建立一个“大同世界”，“人不独亲其亲、不独子其子”，近代康有为撰写《大同书》“己部”即为“去家界为天民”。[3]但“同”又不是绝对的，先贤也一直反对绝对“统一”或高度“雷同”，强调“君子和而不同，小人同而不和”;[4]认为任何强调千篇一律、容不得小小差异而企求绝对相同的尝试都只会导致色寡而味淡，即所谓“和实生物，同则不继”，[5]世界应认同并追求丰富性，允许并包容多样性。因此，基于中国传统文化的人类命运共同体，不是扼杀差异性和多样性的，不是以我为主甚至唯我独尊的，而是强调互惠和包容，强调共生和共荣的。

西方先圣大哲也曾经设想过“世界城邦”等概念，如芝诺曾提议，把“所有人看成属于一个共同体或城邦”;西塞罗主张，把“世界之城”和罗马这个“被物质化的理想”作为罗马人的“两个祖国”。基督教兴起，俗世的世界之城随之演变为“上帝之城”。启蒙运动时期人文主义盛行，托马斯·莫尔设计《乌托邦》，康帕内拉规划《太阳城》;康德更从纯粹理性高度提出世界大同主义理想和人类永久和平，近现代以来的全球化和全球主义基本都是从这些地方衍生出来的。[6]其间更诞生了马克思、恩格斯有关人类命运共同体的丰富思想。

2015年9月，习近平总书记在出席第七十届联大一般性辩论时发表了重要演讲，强调：和平、发展、公平、正义、民主、自由，是“全人类的共同价值”，从中国传统文化和西方世界城邦历史的梳理中不难看出，习总书记构建人类命运共同体思想，既是对我国传统文化的创造性转化，也吸纳了西方的一些重要论述，特别是对马克思主义的继承和发展。[7]

二、構建人类命运共同体的现实基础

一切历史都是当代史。认识历史当从当下开始，培养学生的人类命运共同体意识，也应从认清其现实背景出发。

观察近年来的国际格局，可谓跌宕起伏、风云变幻。就政治方面而言，单边主义盛行，伊核协议美国单放，朝核问题一波三折，英国脱欧，美国退群;分离势力有所抬头，局部战争时有升级，乌克兰东部战火不断，叙利亚苦战七年，也门炮火连天，印巴时有枪声;恐怖势力潜滋暗长，美国校园的枪声不时打破宁静，巴黎街头爆炸硝烟依稀，伊拉克从未平静，阿富汗恐袭连连。就经济方面而言，2008年金融危机以来，经济增长才略有好转，贸易保护主义又阴云笼罩;当日本能否走出失落20年，欧洲能否逃离长久低迷还在持续讨论时，土耳其里拉、伊朗里亚尔却应声下跌。不仅如此，人类还面临着其他种种威胁：艾滋病尚未得到有效控制，埃博拉病毒时或蔓延;《巴黎协定》虽有签约，但全球变暖趋势并未放缓，诸多小岛国可能面临“灭顶之灾”;绝对贫困人口、饥饿人口、新文盲等，无一不在挑战人类的智慧。

上述诸多困扰，着实让人焦虑，所幸“青山遮不住，毕竟东流去”——人类面对危机并非束手无策，而是有所作为。面对单边主义，世界多数国家呼唤自由贸易，特别是中国的“一带一路”倡议和实践，用事实告诉世界，只要不以干涉为目的，只要不以绝对利益为追求，各国间互联互通就能够畅行无碍。面对恐怖主义，只要团结起来，就一定能击败各种阴谋和袭击。索马里海盗猖獗，但只要各国同心协力，共同护航，这一海域的平安通行就可以实现。面对领土纠纷，动辄抡枪动炮解决不了问题，相反，搁置争议、共同开发，通过双边机制谈判总可以解决问题，《南海各方面行为宣言》的签署和逐步落实就是证明。面对全球变暖、能源问题，只要携起手来，各自负责，共同担当，确保《巴黎协定》减排份额落实，就可以扼制。中国作为发展中国家，在签署过程中就做出了重要贡献，落实方面也做出了表率，打响“蓝天保卫战”，提前实现减排目标。科学技术的迅猛发展，如互联网广域覆盖，超算不断提速，人工智能极速推进，也都为解决问题提供了良好的工具。

正反两方面的现实告诉我们，不管形势多么恶劣，不管危机多么深重，只要全世界认识到问题所在，共同努力，就没有战胜不了的困难。

三、培养人类命运共同体意识

“学习和探究历史应具有价值关怀，要充满人文情怀并关注现实问题，服务于国家强盛、民族自强和人类社会的进步为使命。”[8]关心时下世界局势，关心未来人类命运，既是培养人类命运共同体意识的应有内涵，也是中学历史教学自身的人文追求。

人类文明发展的历史就是不同区域、不同民族文明逐步走向联合、融合的过程，就是人类命运共同体形成的过程。通过历史教学，要让学生认识人类整体命运越来越息息相关，从而体会到构建人类命运共同体的紧迫性。曾几何时，闭关锁国、因循守旧导致古老中华文明在近代的沉沦;试看今朝，积极开放、主动交流则造就了我国今天的繁荣;再看当下，更要警惕，以邻为壑、贸易保护，又可能使20世纪30年代经济危机导致的人类灾难重演。历史一次次地告诫我们该何去何从！在互联互通已经将地球发展成为“地球村”的当下，国家间再深挖壕沟、高墙壁垒，无异自绝。更重要的是，人类正面临的诸多问题，特别是环境问题、能源问题、流行病防控问题、可持续发展问题等，只有全人类共同携手应对，才能找出因应之道。

在构建人类命运共同体的过程中，既要培养学生有担当的热情，更需要学会理性地抉择。只有自觉者才能产生源源不断的奋斗力。自觉性是历史理性最直接的表现之一，它表现为对历史的反思和总结，能够认识到历史错误并且痛下决心、洗心革命，决不让历史的悲剧重演。二战是德国无法抹去的难堪记忆，如何面对？特别是如何将其呈现在教科书中？德国走过了一段不平坦的反思之路，直到上世纪60年中期后，其历史教科书中“批判性”才被最终确立，“杜绝奥斯维辛”成为其历史教育的主要目标，让受教育者“有意识地从反面同纳粹主义划清界限”。[9]应该说，德国对历史的自觉反省不仅没有让其自我矮化，反而让它较好地融入了欧洲，甚至再次担当起欧洲“复兴”的领头羊。历史自觉能够产生强烈的“头雁效应”，习总书记构建人类命运共同体的倡议一经提出，就获得了广泛的赞许和认可。从这个角度看，构建人类命运共同体本身就是一次典型的历史自觉。

就中学历史课堂教学而言，教师首先要紧密联系教材中有关人类命运的相关知识点，既要让学生看到正面的典型，如新航路开辟、工業革命和科技发明给人类带来的前所未有的共同福利，也要让学生看到反面教材，如两次世界大战给人类带来的无尽灾难。其次要注重历史实践教学，特别是要重视史料训练。教材中有关各国交往、人民理想、人类生产力发展的材料固然很多，但比照人类命运共同体的时代特征，丰富性尚有待增强。历史材料教学是关涉历史教育的本质问题，没有史料的历史教学无疑就缺乏了“一个学科本身所应具有的严谨与智慧实质”。[10]所以适当地、针对性地补充相关史料，让学生通过史料分析实践，既能够提升历史分析、理解的能力，又可增强其人类命运共同体意识中的紧迫感和使命感，提升自觉性和自信心。再次，教师要能够结合具体材料设计一些带有引领价值的问题，如：共同体的含义是什么？某一时期为什么会提出？其体质是什么？等等。

“海不择细流，故能成其大;山不拒细壤，方能就其高”，正是在汇集并凝聚了全世界正义的力量而形成的反法西斯同盟旗帜下，世界各国人民勇于担当，不畏牺牲，才最终战胜了法西斯恶魔，迎来人类的新生。孟子云：“如欲平治天下，当今之世，舍我其谁？” [11]“舍我其谁”，这是一种博大的气度，中华民族自古就有担当精神。习近平总书记也说：“人心是最大的政治”，“人心在我”，就能“众志成城”。那么，今天通过历史教学，最终就是要让学生对人类命运共同体产生一种自觉性和自信心，即只要每个人都努力，涓涓细流定能汇成浩浩大潮，一往无前。

【注释】

[1]徐赐成：《中学生历史意识建构研究》，陕西师范大学2015年博士学位论文，第31页。

[2][4]杨伯峻：《论语译注（简体字本）》，北京：中华书局，2006年，第83、159页。

[3]邝柏林选注：《大同书》，沈阳：辽宁人民出版社，1991年，第198页。

[5] 徐元诰：《国语集解（修订本）》，北京：中华书局，2002年，第470页。

[6] 丛占修：《人类命运共同体：历史、现实与意蕴》，《理论与改革》2016年第3期。

[7] 冯颜利、唐庆：《习近平人类命运共同体思想的深刻内涵与时代价值》，《当代世界》2017年第11期。

[8] 教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。

[9] 孟钟捷：《如何培育健康的历史意识——试论德国历史教科书中的二战历史叙述》，《世界历史》2013年第3期。

[10] 李稚勇：《论史料教学的价值——兼论中学历史教学发展趋势》，《课程·教材·教法》2006年第9期。

[11]李学勤主编：《孟子注疏》，北京：北京大学出版社，1999年，第125页。