任务驱动下的情境教学探讨

陆乔羽

一、任务驱动教学的理论探讨

任务驱动教学本质上是通过“任务”来诱发、加强和维持学习者的成就动机。成就动机是学生学习和完成任务的真正动力系统。因此，任务驱动教学是以成就动机的产生为宗旨的。

任务驱动教学法，即教师将新知识隐含在若干个任务中，学生通过对教师所提出的任务进行分析、整理、讨论，确定它涉及的知识点，在教师的引导、帮助下提出解决问题的思路，最后实现对所学知识的系统传授，使学生完成相应的学习任务的教学方法。

在“任务驱动，情境教学”中，主要以三个步骤引导学生：第一，设立明确的目标;第二，创设良好的情境;第三，要及时给学生反馈。

1. 设立明确的目标

教师根据教学目标和学生的实际水平来设计每一个子任务，针对不同程度的学生来设计不同层次的练习，也就是说“任务”要有层次感。每个子任务应难易适宜，前后连贯，能激发学生的好奇心，使其保持学习动力。

2. 创设良好的情境

在进行任务驱动教学的时候一定要给学生创造真实而丰富的情境。因为学生的思维活动是建立在浓厚的兴趣和丰富的情感基础上的。

情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体场景，引发学生的情感体验，从而帮助学生理解知识，并使学生的心智得到成长的教学方法。

创设良好的情境有助于提高学生分析和解决问题的能力。由于学生亲自参与解决问题的整个过程，这将更利于他们将知识和方法内化为自身的技能和素养。

3. 要及时给学生反馈

及时的评价和反馈有助于激发学生的学习动力和完善知识结构，提高综合能力。教师负责提供新信息，让学生去整合信息，形成自己的判断。当学生完成任务后，对某些有代表性的作品，教师可以把它作为范例演示给全班同学观看，让学生之间互相讨论、交流、评价，从中教师也可引导学生学会欣赏和接纳他人的观点。

二、任务驱动教学运用于教学实践

笔者以在华南师范大学附中的三节观摩课课——人教版必修一第四单元第15课《国共十年对峙》一课的教学片段为例具体分析。执教者分别是广东省实验中学的陈岸春，华中师大附中的曾美玲和华南师大附中的黄永友老师。三节课有一个共同的教学目标：理解国共对峙局面的发展过程。

陈老师将这一教学目标分解为两个子任务。

任务1：为何在如此敌对和失衡的情况下，国共对峙能够持续十年之久？

任务2：国共关系为何最终从对峙走向合作？

根据教学任务1，陈老师用地图和材料创设了情境。

材料1：观察《1929—1932年农村革命根据地的创建》一图，你能得到哪些信息？结合材料和所学知识，对相关信息加以说明？

陈老师想通过这幅地图，说明从1928年到1930年，中国共产党开辟了一系列重要的革命根据地，扩展到江西、湖北、福建、广东、广西、湖南、河南、四川、安徽、江苏、浙江等11省，建立了中央（赣南、闽西）、湘鄂赣、鄂豫皖、洪湖湘鄂西、闽浙赣、广西右江左江等根据地，革命力量得到较快较大的发展。但授课过程中学生并没有直接解读出这些预设的答案。

学生甲：根据地分布呈现放射性分布状，有利于革命思想的传播。

学生乙：根据地大多位于长江中下游，交通便利。

对于甲的答案，陈老师高度肯定，“为老师提供了新的视角和思路”。对于乙的答案，陈老师对“交通便利”提出不同见解，引导学生认识到根据地分布在长江中下游可以从经济因素去考虑。最终，在陈老师引导下，学生认识到中共力量的不断壮大。

材料2：蒋介石经常公开警告全国提防中共之威胁，但是他希望先胜过军阀，再对付中共游击队基地。

——陶涵《蒋介石与当代中国》

材料3：中共游击队基地从1927年至1930年的成长，也反映出1927年中躲入山区的中共青年领导人让人佩服的执著、领导力和组织技巧。毛泽东传奇性的战术口号是他们得以存活的关键——“敌进我退，敌停我扰，敌疲我打，敌退我追。”

——陶涵《蒋介石与现代中国》

通过师生共同探究材料，对于任务1得出的结论是：第一，国民党内部不同派系之间的倾轧。第二，北伐只是实现了表面的国家统一。第三，共产党在东南地区不断壮大。第四，日本在东北、华北和上海的侵略日益加剧。虽然国民党费尽心力，解决了大部分问题，但是这也消耗了国民党大量的精力和资源。

对于任务2，陈老师以日本的侵略步步加深的地图来引导学生得出国共关系最终从对峙走向合作。

曾老師把教学目标分解为以下两个任务：

任务1：这十年，中国共产党究竟完成了怎样的蜕变？

任务2：这十年，国共两党由对抗走向合作，历史为何会作出这样的选择？

对于这两个任务，曾老师都是用时间轴来提供情境，培养了学生的时空观念。

任务1：国共对峙十年期间，让学生在导学案指引下完成如下时间轴，梳理中国共产党从探索到蜕变的发展过程。

任务2：以日本、国民党和共产党三条发展线索为时间轴让学生梳理知识点，分析国共由对抗走向合作的原因。

经过小组讨论，教师引导，得出以下原因：日本侵华的加剧;中国共产党的正确指导思想;中国共产党坚强的抗战决心;红军力量的保存;国民党内部抗日力量的压力;民众要求合作抗日的舆论压力;西安事变等，从而完成任务2。

黄老师把教学目标分解为两个子任务，采取主题教学，史料研读的方式进行解析。

任务1：面对国民党的屠杀，合作或对抗？

材料1：1927年春天开始，以蒋介石为代表的南京方面的国民党人，发起一个大规模的“清党”运动。此运动的展开，以“四一二”事变为标志，持续到9月，历时半年左右。“清党”运动的最大成功，是它成就了一个南京政府。

——杨奎松《国民党的“联共”与“反共”》

材料2：总计从1927年秋至1928年，共产党在全国各地发动的武装起义达100多次。所有这些起义，都是共产党领导人民对国民党屠杀政策的英勇回击。它们扩大了中国共产党在群众中的影响，使土地革命的口号深入农民群众之中。

——王桧林主编《中国现代史》

学生通过史料解读，得出共产党为了革命理想和共产主义的信念，选择与国民党对抗。

任务2：两条革命道路，城市或农村？

材料3：争取一省与几省首先胜利，无产阶级的伟大斗争，是决定胜负的力量，没有工人阶级的罢工高潮，没有中心城市的武装暴动，决不能有一省与几省的胜利。

——《新的革命高潮与一省或几省首先胜利》

材料4：朱德毛泽东式、方志敏式之有根据地的，有计划地建设政权的，深入土地革命的，扩大人民武装的路线……无疑义地是正确的。

——毛泽东《星星之火，可以燎原》

学生根据材料，小组合作探讨：多角度对比“城市中心论”和“农村包围城市”的两条道路。

学生甲：中共当时对共产国际的依赖性强，所以选择以俄为师，走城市道路。

学生乙：对于共产党而言，城市的阻力太大，而国民党在农村势力单薄，应该选择农村比较合理。

学生丙：从历史角度看，中国古代的政权基础都是建立在城市，人们只会对占据城市的政权才有认同感。

······

黄老师：国民党内部派系林立，客观上为中国共产党的发展提供了有利条件。而日本加大对华侵略，对中共农村道路的选择也有关系。归纳而言，选择农村，是一种道路创新，理论创新。此后，星星之火发展为燎原之势。

通过分析，三位教师在这一教学目标上都精心设计任务，根据任务创设情境，通过小组讨论等形式，促进学生之间的交流，培养学生的探究能力和合作精神。而教师在其中起到组织、引导、促进、评价、咨询的作用，通过不同观点的交锋、补充，修正，加深学生对知识的理解。所以，以“任务”为线索、以“子任务”为模块，精心组织教学内容，符合学生的认知特点。

三、任务驱动教学有助于培育核心素养

任务驱动教学，在教学方法上，强调学生的自主发展。在教学过程中不断地用“任务”来引导学生自主学习，变被动地接受知识到主动地寻求知识，由“学会”到“会学”。在能力培养上，着重培养学生的创新精神和合作意识。学生在完成任务的过程中，会积极地去思考、探索，通过讨论、交流，相互取长补短，培养了学生的创新精神和合作意识。具体体现在以下方面：

1.史料实证

史料实证是对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。

历史是一门注重逻辑推理和严密论证的人文社会学科。在任务驱动教学中，學生在完成一个个任务的过程中学会如何搜集、辨别、选择和使用各种史料，在史料中发现线索和有效信息，并经过思辨与探究来判断史料是否可以作为实证的证据，从而培养和发展学生运用史料进行实证的能力。更高层次的要求是学生能够根据对史料的挖掘和理解，构建自己的历史叙述。

在史料的类型上，三位教师对于每个观点都搜集了多种类型史料，注重从不同角度进行互证。所提供的史料不仅仅说明“是什么”，而且还说明“为什么”。在史料的内容上，教师既关注长时段的宏大叙事，又关注到历史的细节和个体的生活世界。

而学生对历史的阐释、评价都是从史料中总结出来的，甚至对于同一则史料，都可以挖掘出不同层次的意义，这极大地激活了学生的思维。

2.时空观念

时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。包括：历史时序的观念和历史地理的观念。

在陈老师的课上，时序观念体现得较明显。陈老师力图拉长学生的视野，在1927—1937年这段时间之外，把国共关系放在历史发展的长河中进行考察，认识和观察国共发展的全过程，辨明它在每一个发展阶段有什么新特点，寻找前一过程转变为后一过程的原因。

曾老师的课，以三条历史时间轴构建空间观念：使学生通过具体的时空定位，观察国共十年对峙过程中呈现出的特点。当梳理共产党探索革命道路遇到挫折时，巧妙引入国民党发展的时间轴。当讲到国共由对峙选择合作时，又恰到好处地引入日本发展的时间轴。时空定位非常明晰，使学生深刻体会到历史演进存在多样性和多维性。让人感受到历史现象本身存在横向或纵向，局部与整体的联系。

学生通过梳理历史时间顺序和地理因素，自己建构历史事件、历史人物、历史现象之间的相互关联性，从而理解历史上的变迁、延续、发展、进步等的意义。

总结来说，任务驱动教学法是建构主义理论在教育教学中的具体应用。学生通过完成任务来学习知识，获得技能，培养能力，内化情感，这将有助于将历史核心素养落地。