释析“子以四教：文、行、忠、信”

摘要：价值性需要是人成其为人的本质规定性，它根源于人超越的精神追求与踏实的现实生活。因而作为人类促进自身发展的基础性活动，教育的核心使命必然指向促进人的价值性需要的达成。《论语》是一部重要的教育文献，记载了孔子成“人”教育的重要思想，其中《述而》篇“子以四教：文行忠信”不仅概括了孔子教育的基本内容，而且贯穿着孔子关于现实的人如何通过不断的学习、实践、修养和交往有效地达成自身发展、满足价值性需要的哲学思考。而由其性质所规定，公共教育与传统教育在核心使命上具有相当的一致性，其首要目的也在于成“人”，即培养能够自觉地选择和促进与共同体发展相适应的自身价值性需要达成的社会成员。因此，重新研读“子以四教”对于我们正确把握公共教育的本质，恰当安排公共教育的内容具有重要启示。

关键词：《论语》;子以四教;文;行;忠;信;公共教育

中图分类号：B222.2    文献标识码：A    文章编号：1003-854X（2019）12-0034-09

教育产生于人类发展自身和传承文明的需要。严格来说，教育性的活动并不是人类的专利，动物对后代生存技能的培养和训练同样是一种教育性活动。所以教育性活动首先是源于动物繁衍进化的本能。而人类教育活动与动物的教育性活动相区别之处就在于，人类教育活动的目的或使命不止于达成作为类的生存要求——比如虽然同样是为了生存，鸟的教育性活动内容与海豹的教育性活动内容是有区别的。从这个意义上，我们可以认为最初教育的第一目的在于使被教育者达到是其所是的效果，但这个层面的“是”更多偏重于对其类的存在的肯定。比如人类的类似教育可以表现为教育后代如何学习和运用智力制造和利用工具、发现和获得生存资料以及繁衍和保护群族等体现其生存性本能的活动——而更在于追求超越于生存性要求之上的价值性需要，比如人类以美的标准去制造器物，以方便实用的标准去改进工具，以色香味全的标准去烹饪食物，以节制和优生的标准去繁衍后代，以公平与正义的标准去维系群族等等。根据特殊性决定事物本质的逻辑，从教育这个角度，人类之所以是人类，恰恰就在于其教育是为了达成自身的价值性需要，或者说，人类通过接受以达成自身价值性需要为目的或使命的教育才使自己成其为人。这时，对于人类而言，达成价值性需要进阶为教育的核心使命，而那种仅仅以扩充生存知识为主要目的的教育，则退居人类教育的次要地位。我们将这种达成价值性需要的教育称为发展性教育。发展性教育体现着人类教育活动的本质。

孔子是中国发展性教育的先驱，《论语》中所展现的由他倡导并实践的成“人”教育理念深刻地影响了中国两千多年。其中“子以四教”（《论语·述而》）不仅是对其教育内容的说明，更体现着他一以贯之的教育思路和哲学思想。

一

《述而》篇比较集中地记载了孔子许多教育方面的言行。“子以四教：文、行、忠、信”就是其中关于教育内容的直接表述。对于这一句话，何晏邢昺本《论语注疏》中的解释是“文谓先王之遗文。行谓德行，在心为德，施之为行。中心无隐谓之忠。人言不欺谓之信。此四者有形质，故可举以教也”①。后来学者不少都是按照这一思路加以理解的。如杨伯峻先生的《论语译注》就基本未加扩展，解释得很简单：“历代文献、社会生活的实践、对待别人的忠心，与人交往的信实。”② 宋代理学家们对这一句的理解有两个特征，一是重视四者之间的关系和秩序，二是紧扣“理”与“心”的解释模式。因此，他们将忠信统一起来加以理解，认为先教忠信而修心，然后才能在此基础上力行，行有余力才学文，从而完成由“己”心到“道”理的发展③。此外，从近人程树德先生《论语集释》中所摘录的一些前人观点来看，也曾有学者对“四教”关系存疑，认为忠与信是“行中之两事”，不应单独列出，所以怀疑是弟子记录孔子言论时出现了纰漏。还有学者认为文行忠信体现的是“夫子教人先后深浅之序”，指出教文是为了“知圣贤之成法，识事理之当然”，只有知了才能行，所以再“进之于行”，而忠与信则是为了确保知行合一的，“固又进之以忠信”。以上这些解释虽然有细微差别，但是基本遵循相同的思路，即强调“四教”体现的是孔子对学者循序渐进修身进阶的要求。

相比较而言，劉宝楠的《论语正义》的解释虽然也带有先贤的痕迹，但是明显更为偏重于认为“四教”是孔子成“人”教育的四个方面。他说：“‘文’谓诗书礼乐。凡博学、审问、慎思、明辩皆文之教也。‘行’谓躬行也。中以尽心曰忠，恒有诸己曰信。人必忠信而后可致知力行。故曰忠信之人可以学礼。此四者，皆教成人之法，与教弟子先行后学文不同。”④ 特别是最后一句，直指宋代之后学者对“四教”所作的修养秩序的理解，提出了“不同”的看法——“皆教成人之法”，此一“皆”字说明“四教”对成“人”都具有各自重要的意义。其对文行忠信的解释也更为突出这层意思，如对“文”教的细化解释，体现出文教对于提高人的思维素质的重要意义;对“行”的解释加上“躬”，凸现出道德实践的主体自觉;对“忠”的解释在尽心之上突出“中”，体现了持守中道的态度;对“信”的解释也很有特色。前人多将“信”理解为与他者之间的一种关系，比如《论语注疏》中的“人言不欺”的解释，朱熹在《论语精义》中记录伊川的“见于事”的解释，金履祥在《论语集注考证》中记录程子的“循物无违”的解释等，而刘宝楠却理解为“恒有诸己”。这种解释不仅更符合孔子“为己”之学的要求，而且也为我们提供了对“信”另一种理解思路，即“信”是一种自我笃定、持守有恒的状态。

总之，通观《论语》中所呈现的孔子的思想不难发现，选择从这四个方面施行教育孔子肯定是有深意的。为了更为准确地把握孔子施行教育的宗旨和原则，推动对当代教育的反思和改进，有必要进一步揭示这层深意。在进行具体分析之前，还有一个认识上的前提需要明确，即我们认为，一个人在使用某一词语时，大体上对该词语有相对固定的意义界定，鉴于古文言简意赅的特殊情况，可以补充认为，该词语在实际使用中会有一定意义上的内涵延伸，但是这种延伸也基本局限于古代“象思”⑤思维方式作用下的延伸，发生突变性的不相关延伸的可能性很小。比如对“易”的理解，首先是造字本身所表现的日月交替昼夜变化的意义，同时为了表现这种变化是日复一日有规律进行的，所以又产生了恒常、简单等意义。但是基本不会出现超出这一现象表现之外的意义延伸。据此前提和思路我们对“孔子四教”作如下分析。

1.“文”

按照杨伯峻先生的总结，《论语》中“文”出现了24次，分别在6种语境当中。其中我们认为，与“四教”语境相关的就有20次，分别表示的意思是：（1）文献以及文献上的知识;（2）文采，与“质”对言;（3）言辞;（4）文饰、涂饰⑥。但是当我们以“象思”的方式重新考察《论语》中的“文”时，除了极个别情况下（仅2次）将意义固定指向“文王”之外，包括谥号（3次）的使用在内，“文”作为一个特定的语词所具有的更为丰富的内涵就呈现出来了。如当子贡问孔文子何以得“文”的谥号时，孔子回答说，“敏而好学，不耻下问，是以谓之‘文’也”（《公冶长》）。实际上这一句很能体现“文”的内涵，因为这是孔子针对具体的人而进行的“文”的评价，很能代表他对弟子成“人”教育的“文”的标准。因此，这个“文”就不能仅仅当作一个谥号去看，其所体现的也不限于上述杨伯峻先生总结的四个方面的意义，它突出的是人的精神品格和人文气质。敏而好学反映了人见贤思齐、追求进步且积极行动的品格和气质，不耻下问则反映了人虽居高位也能虚心求教、尊重他人的品格和气质。在孔子看来，一个有文化底蕴者其举手投足都能体现出文化修养带给人精神风貌与行为气质的美化。他在《阳货》中谈到六言六蔽时就从反面将一个人学与不学的差异揭示出来：“好仁不好学，其蔽也愚;好知不好学，其蔽也荡;好信不好学，其蔽也贼;好直不好学，其蔽也绞;好勇不好学，其蔽也乱;好刚不好学，其蔽也狂。”由此我们认为“文”还应包涵着以“文”化人的意义，即文化修养对人存在样态的雕凿。

此外，关于与“质”对言的“文”，杨伯峻先生的“文采”的解释过于简单。“文”“质”对言，《论语》中有两处。一处是“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子”（《雍也》）。这是孔子描述君子适度而和谐的平衡气质。要准确理解这里的“文”，先必须弄清楚“质”、“野”、“史”这三个与其相对相关的语词的意思。简单地说，在《论语》中“质”主要是指人的本质、天性、先天基质，与之相对“文”则主要强调人经社会化教育而形成的后天属性和特质。“质胜文”意味着天性有余而教养不足，少规矩无顾忌，不懂得克制自律因而“野”;“文胜质”则意味着刻意有余而率真不足，过于刻板教条，不懂得适度权变因而“史”。所以这个“文”与荀子的“伪”在含义上有一部分交叉，体现一种人为修养改造的痕迹，包涵杨伯峻先生的“文饰”的意思。在区分了两种不够中庸的表现后，孔子指出，只有恰到好处地将“文”与“质”协调起来、平衡起来，才能成就君子的人格。由此可见，作为孔子成“人”教育“四教”之一的“文”教所教的是既与“质”相对应，同时又与“质”相协调的“文”，是以中道为追求的“文”，这种“文”作为一种通过后天教养而形成的品性，既不装腔作势欺世盗名，也不肤浅浮躁好大喜功，而是自然适度地透显于接受过“文”教的人的行为中。在《论语》中孔子经常教育引导弟子领悟和把握文质的适度关系，避免过犹不及，同时对于刻意文饰的行为也极为厌恶。例如，他在《公冶长》中以“巧言、令色、足恭”与“匿怨而友其人”的行为为耻，在《颜渊》中对“色取仁而行违”的“闻”者的批评，在《阳货》与《雍也》中对乡愿、小人儒的警示等等。因此，我们认为，孔子施以“文”教并不止于对静态的文献资料的传授，而更强调对文献资料所包涵的精神本质的领悟和把握，是使人通过学“文”获得精神层次的全面提高，进而在行动中自然而然地透显出这种美好的精神素养。

另一处是子贡针对棘子成的问题“君子质而已矣，何以文为？”所作的回答：“惜乎，夫子之说君子也！驷不及舌。文犹质也，质犹文也。虎豹之鞟犹犬羊之鞟。”（《颜渊》）⑦ 这里的“质”同样喻指天性本质;“文”则喻指后天的文化学习、文化教养。而“以文为”君子即是指通过理论上的研习或接受思想素质等方面的教育成就君子的德性，这其中肯定包括文献典章知识的学习，但又绝不仅仅如此。关于“文犹质”、“质犹文”如何理解，古今有不少异见，我们认为从上下文的逻辑来看，下一句“虎豹之鞟犹犬羊之鞟”正是通过以近取譬的方式对之进行解释。何晏引孔安国语曰：“皮去毛曰鞟。虎豹与犬羊别者，正以毛文异耳。”⑧ 一般而言，人们在区分虎豹与犬羊时，并不会将毛与皮分而视之——道理很简单，皮之不存毛将焉附？所以子贡以此比附“文”与“质”的同一关系，即共性的基质往往不足以区别事物，真正使事物相区别的恰恰在于其特殊的“质”，而这种特殊的“质”相对于人来说，就是后天社会化之“文”。从人的天性基质来看，君子与普通人区别并不大，两者之间差异的形成，更多是由于后天所接受的社会教育不同⑨。显然，这里与“质”对言的“文”的丰富内涵也绝不是杨伯峻先生的“文采”之解可以一以蔽之的。因而对孔子“四教”之“文”教的理解也不能遗漏“文”以成“人”，即“文”教对人的塑造这一层意蕴。

2.“行”

孔子一贯注重实行，他从不空泛地讨论某个理论问题，而是强调“能近取譬”（《雍也》）。在《论语》中他所阐发的思想大都集中于其与弟子就具体的行为问题发生的述评和指导中。因此，“行”教应是孔子施教的重点。孔子认为“人能弘道”（《卫灵公》），一个人外在的行为举止能够体现其内在的精神素养。如果学“文”是为了知“道”，提高精神素养，那么学“行”则是为了恰当地行“道”，或者说是为了以文正身，身正然后天下无不正⑩。因此理解“行”教，确实需要突出其与“文”教相区别、相对待的特质。但是如果仅仅从实践的层面将“行”理解为遵道行德——“行诸善”{11}，恐怕又有将“行”教简单化抽象化的嫌疑。实际上，由于古代文字言简意赅的特点，古人的一个“行”字绝不会只是我们现在所理解的“去做”那么简单，而是包括人所有可视可感的外在行为活动及其表征，因此在理解“行”教时，不仅要将言行举止这些大的动作作为考察重点，还应将着装以及面部表情、神态、仪态等微动作囊括在内。《卫灵公》篇“子张问行”时，孔子回答：“言忠信，行笃敬。”忠信与笃敬不仅指向具体的行为，甚至更是对主体行为状态的要求。因此类似于“温良恭俭让”（《学而》），“巧言令色足恭”（《公冶长》），“临之以庄”（《为政》），“行不由徑”（《雍也》），“居上不宽，为礼不敬，临丧不哀”（《八佾》），“温而厉，威而不猛，恭而安”（《述而》）等等就都要纳入“行”的范畴去理解。《论语·乡党》篇详细记录和展示了孔子在不同场合接人待物的行事作风和态度，包括对不同人或不同场合的服饰要求、饮食要求、行为要求等等，从中可以推想孔子“行”教的内容。据此通观《论语》，我们认为孔子“行”教至少包括五个方面：

第一，“行”不离心，强调表里如一。孔子认为，“行”由心起则无不自然简单，所以他才会说“我欲仁斯仁至矣”（《述而》）。比如孔子对祭礼就坚持“祭如在，祭神如神在”，“吾不与祭，如不祭”（《八佾》）的态度。他反对口不对心、欺世盗名，认为“士志于道，而耻恶衣恶心食者，未足与议也”（《里仁》），对于“匿怨而友其人”（《公冶长》）、“色取仁而行违”（《颜渊》）等虚伪行径也非常厌恶。在他看来，只有人的内心建立起自觉和自律，其外在的行为才有可能展现真正的仁德，因此他强调“为仁由己”、“克己复礼”（《颜渊》），强调“行己有耻”（《子路》）。一旦具备了这样良好的“行”的素质，类似“坦荡荡”、“泰而不骄”、“威而不猛”等美好的行为气质就会由内而外透发出来，形成“望之俨然，即之也温，听其言也厉”（《子张》）的人格魅力。

第二，“行”而有恒，强调坚持不懈。孔子认为达成一种道德不可能是一日之功，他所描述自己的成长历程从十五岁志于学到七十岁从心所欲不逾矩就跨越了近60年，可以想象在这一过程中他是怎样不断地求学，不断地省思，不断躬行仁义之道，才逐渐使自己达到行游于心的自由境界的。因此对于弟子施以“行”教，他也一定会作有恒的要求。他曾借南人言和《易传》恒卦爻辞表示对行而有恒的赞同：“南人有言曰：‘人而无恒，不可以作巫医。’善夫！‘不恒其德，或承之羞。’”（《子路》）因此在论“孝”的表现时他强调“三年无改于父之道”（《学而》）。在众多弟子中，孔子认为颜渊之贤德堪为典范，“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也！”这个“不改”讲的就是笃定有恒、守死善道。

第三，“行”有分寸，强调知止权变。孔子非常注重行为的节制适度，认为“小不忍，则乱大谋”（《卫灵公》），而“以约失之者鲜矣”（《里仁》）。所以在指导弟子恰当行为时，他强调“约之以礼”（《雍也》），指出“恭而无礼则劳，慎而无礼则葸，勇而无礼则乱，直而无礼则绞”（《泰伯》）。他以“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”作为“克己复礼”（《颜渊》）的纲目，指导弟子求仁得仁。同时，他崇尚中庸之道，主张行取中道，这一点从《先进》篇中他对弟子师与商“过犹不及”的评价便可以看出来。以“中”为价值理想，他还根据每个弟子不同的性格特征因材施教，使之都能从“行”教中不断进步。比如对莽撞的子路，他会“退”其行;对退缩的冉有，他会“进”其行{12}。他还强调适度原则，认为与人相处，更要懂得适可而止。比如他认为朋友之间当坚持一个原则，即“忠告而善道之，不可则止”（《颜渊》），以免于自取其辱。在他看来，“事君数，斯辱矣;朋友数，斯疏矣”（《里仁》），如此等等。

以礼约“行”虽然是“行”教中的一个基本原则，但是如果过于教条地理解和遵循礼法，却又容易偏离仁义之本质。所以孔子主张有原则地权变，不固执于形式，不拘一格。他说：“君子之于天下也，无适也，无莫也，义之与比。”（《里仁》）在《论语》中不时可以看到孔子以义为质、适时权变的行为，比如在义利问题上，他并未一般地反对利，而是强调需要以“义”为标准来权衡，当利以义得时，可坦然求利;当利以不义得时，则应以为耻。他曾说自己“富而可求也，虽执鞭之士，吾亦为之”，“不义而富且贵，于我如浮云”（《述而》）。在《里仁》中他进一步明确这一观点：“富与贵，是人之所欲也，不以其道得之，不处也;贫与贱，是人之所恶也，不以其道得之，不去也。”他甚至认为“邦无道，谷”（《宪问》）的行为也应引以为耻。同样的道理，孔子认为“言必信，行必果”只是“硁硁然小人”（《子路》）所为，君子则应“贞而不谅”（《卫灵公》），本于大义来决定是否“信”言和“果”行。当然这种有原则地适时权变属于较高层次的行为要求，对于一般人比较难于掌握。

第四，“行”有事功，强调自度度人。这里我们使用“自度度人”这一佛教语汇来说明好的行为不仅能够给自己带来荣誉和地位，而且能够带动和影响社会。这也是孔子施以“行”教的一个重要目的。孔子反对死读书，强调能够经世致用，他说：“诵诗三百，授之以政，不达;使于四方，不能专对;虽多，亦奚以为？”（《子路》）显然他认为，所学之“文”一定要落实于实践才能发挥积极作用。以他自身来说，他很在意自己的主张能不能用之于社会改革，所以只要不违背道义有机会他就抓住，尽力寻求推行主张的平台{13}。即使是后来见道之不行而退守教育，也是为了培养更多能够在不同领域躬行其仁政主张的弟子，而不仅仅是使他们在个人的精神世界里自得其乐。《阳货》篇“子张问仁于孔子，孔子曰：‘能行五者于天下为仁矣。’”“恭、宽、信、敏、惠。恭则不侮，宽则得众，信则人任焉，敏则有功，惠则足以使人。”也就是说，“行五者” 是个人“为仁”之路径——不为不成仁，凡仁者必有利用于天下，弘道为仁不仅能使自身“不侮”、“得众”、“人任”、“有功”、“足以使人”，更重要的是能够带动整个社会形成良好的价值导向或文化心理，使凡“行五者”者均能得到社会认同，获得社会地位，从而满足个体的发展需求。孔子将仁人贤士与社会人群之间的互动关系比喻为风与草，指出“君子之德风，小人之德草，草上之风，必偃”（《颜渊》），意思就是君子以贤德引领社会行为，就能使百姓迁善：“临之以庄，则敬;孝慈，则忠;举善而教不能，则劝。”（《为政》）“君子笃于亲，则民兴于仁;故旧不遗，则民不偷。”（《泰伯》）所以施“行”教于弟子不仅是为了造就合格的社会成员，更是为社会输送高素质的、能够引领社会风气的有德人才。

第五，“行”止于善，强调迁善不止。孔子反对无所事事无所持守不思进取的行为作风，认为“群居终日，言不及义，好行小慧”（《卫灵公》）的人是很难被教育的，也很难有所发展。因此，作为君子应当“食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉”（《学而》）。他喜欢和赞赏的弟子，往往都与其好学上进、亲仁迁善有关。《学而》篇记载孔子与子贡讨论贫仁与富仁的问题，当子贡以《诗经》“如切如磋，如琢如磨”總结孔子的教诲时，他对子贡能够举一反三地学习和领悟道理的好学行为表示赞赏。然而当子路“衣敝缊袍，与衣狐貉者立，而不耻”的行为被肯定之后便固执于此不思超越时，孔子就适时地提醒他“是道也，何足以臧”？以鞭策他更进于德。即使是他看到中道难行，仍然提出近于中道的行为标准“狂狷”，“狂者进取，狷者有所不为也。”（《子路》），以供弟子努力践行。

为了能够帮助弟子日迁于善，孔子还常常从反面进行教育，指出错误的行为特征，以警戒弟子。如“道听而涂说，德之弃也。” “鄙夫可与事君也与哉？其未得之也，患得之，既得之，患失之。苟患失之，无所不至矣。”他还比较古时之人与当时之人的行为差异，指出：“古者民有三疾，今也或是之亡也。古之狂也肆，今之狂也荡;古之矜也廉，今之矜也忿戾;古之愚也直，今之愚也诈而已矣。”（《阳货》）这实际上就是通过“行”教进一步指导弟子学会辨析好与不好的行为标准。

《尧曰》篇第二章可以视为对“行”教的总结。这一章是子张问孔子如何从政，孔子回答“尊五美、屏四恶”。其中五美是“惠而不费，劳而不怨，欲而不贪，泰而不骄，威而不猛”，孔子分别作了详细的解释：“因民之所利而利之”，“欲仁而得仁”，“君子无众寡，无小大，无敢慢”，“君子正其衣冠，尊其瞻视，俨然人望而生畏”;而四恶则是“不教而杀谓之虐;不戒视成谓之暴;慢令致期谓之贼;犹之与人也，出纳之吝谓之有司”。可以看到，这一表述几乎将我们上文分析的“行”教的五个方面全部展现出来，也足以佐证我们关于“行”教包涵丰富内容的观点。

3.“忠”

杨伯峻先生查证《论语》中“忠”出现了18次，认为其主要意思就是“对别人，尤其是对上级竭心尽力”{14}。然而仅从为（他）人的立场去理解孔子施教的目的是不准确的。尽管孔子强调弘道于世，但是弘道的人首先要成“人”，只有成为真正的“人”才能担当起弘道的使命。所以成“人”教育本质上就是成己教育。孔子自身的发展经历，首先就是通过为己之学成己，然后通过为仁由己成物成（他）人，所以他对弟子的要求也不可能另辟蹊径。从“忠”的造字形态来看，其基本义应当是口心一贯，即言出于心、表里一致。而是否言出于心、表里一致，他者不可直观，也难以确证，只能依靠主体内视自省建立时拂尘埃的自觉。从众多古代文献的归集来看，对“忠”的理解大体都是将其基本义从不同方面进行延伸。如《说文》的“敬”，当是从内视自省的角度加以延伸的;而《玉篇》的“直”则可以由其字形构件的贯穿线联想;《增韵》的“内尽其心，而不欺也”和《广韵》的“无私”等，皆可看作是基本义的延伸。此外，根据“忠”在古代文献中的实际运用，可以发现其还有“贞正”、“专一”等延伸义。所以总结起来看，孔子施行“忠”教，并非只是将“行”教中已有的内容突出出来，而是由于不论是为己之学“文”，还是经世致用之“行”，不以主体具备“忠”的素质为前提都难以达到理想的效果。或者说，人如果想要于人、事之上有所成就，“忠”这种主体自觉的精神素质是必不可少的。

在《论语》中，孔子的“忠”教主要从诚心尽力、无私直呈、贞一笃定几个方面提出要求，使弟子在人、事关系当中首先确立起自我的自觉意识，然后由这种自觉意识建立敬奉人、事的基本原则。比如《公冶长》第19章，子张问孔子说：“令尹子文三仕为令尹，无喜色;三已之，无愠色。旧令尹之政，必以告新令尹。何如？”孔子回答：“忠矣。”孔子认为子文是因为心无偏私，所以能不为外物所动;因为诚于心，所以能尽其力;因为笃定于义，所以能行为一贯。因而对之作出“忠”的评价。这种“忠”正是孔子认为应当具备的职业素养，所以《颜渊》中子张问如何行政，孔子回答：“居之无倦，行之以忠。”而作为与人相处的原则，“忠”则表现为行出于心、竭尽全力。《八佾》中孔子回答定公时用“忠”来说明臣事君的原则——君任臣以事，因此为臣者当敬事以“忠”，克尽职守、鞠躬尽瘁地完成工作。从《论语》中孔子关于“友”的文字来看，他认为朋友之间相处最重要的原则是“责善”，他的“毋友不如己者”、“三人行必有我师焉”、“益者三友，损者三友”等观点都表明，在他的观念中，真正的朋友是那些能够有益于个人修养的提升的人——其弟子曾参曾直言“君子以文会友，以友辅仁”，所以“忠”用于朋友之间表现为无私直呈。如《颜渊》中子贡问友，子曰：“忠告而善道之，不可则止，毋自辱焉。”而用于个人德性素质修养方面，“忠”的要求则是贞一笃定。如《季氏》中孔子将“言思忠”列入“君子九思”之一，这里的“忠”就是强调说话要能前后相顾、贯彻始终，而不可侈言放行。相似的表达也存在于《卫灵公》中：“言忠信，行笃敬。”总之，“忠”教作为四教之一，其主要意义在于建立主体自觉，形成对人对事的自我信念，并能守而不失，于为人处事中一以贯之，而这在现代哲学的语境下，恰恰是确立独立人格的核心要件{15}。

4.“信”

根据古文字源，对“信”的理解至少应包涵两个角度，一种是人言，一种是伸展。《周易·系辞传》对这两种意义下的“信”都有所发明。《系辞传上》说：“《易》曰，自天祐之，吉无不利。子曰，祐者助也。天之所助者顺也。人之所助者信也。履信思乎顺，又以尚贤也。”{16} 这段话给我们提供了很好的启发。“天之所助者顺也”，简单来说就是只有顺应天道正义才能获得上天的庇佑，相应地，“人之所助者信也”就是指只有信实不妄才能获得他人的支持和帮助。但是践行信实不妄并不是无条件的，需要基于顺道义这个前提，而能做到以顺道义为前提践行信实不妄的人只有贤者仁人，因此普通人在这方面要以贤者仁人为榜样。将这一段“子曰”的内容与《论语》中孔子关于“信”的觀点相对照，可以发现两者之间非常吻合。比如，孔子说“获罪于天，无所祷也”（《八佾》）就是这里“天之所助者顺也”的反向表达;“信则人任焉”（《阳货》）即为“人之所助者信也”的同义表达;而“君子贞而不谅”（《卫灵公》）、“君子之于天下也，无适也，无莫也，义之与比”（《里仁》）均可看作是“履信思乎顺”的具体说明。可见在“信”的问题上，孔子认为君子履信乃是顺大义所在，义则信，不义则不必信。普通人往往践小诺，行小谅，这是不可取的。所以履信要尊奉贤者仁人的做法，以义为则。

对于“信”作“伸”解，《系辞传下》有：“往者屈也。来者信也。”{17} 伸者，展也，与“屈”相对。辅之以象思的方式理解，非屈而伸意味着坦陈而无所隐瞒，是自内而外的自我呈现。前面讲“忠”的时候，我们强调的是反身而诚，而这里“信”作“伸”解则可以看作是内在于心的“诚”发见于人、事的状态，即忠于内而信于外，内恒有而外恒陈。所以刘宝楠在其《论语正义》中对“信”的那种自我视角的解释——恒有诸己是深刻的。因为只有自我保持执德信道之笃定，才能反复申验之于人、事而不爽，个人的信誉也才能确立。这种恒有恒陈的状态不依赖于他者，不是为他者而存在的，而是主体自觉自律的结果，他者因之而对“我”给予可“信”的评价不过是一种反射现象，类似于镜像，但这种镜像不是“信”本身，而是“我”的有“恒”之于“他者”的感受。所以从这个意义上也可以说，孔子教弟子立“信”实际上就是教之有“恒”，因有“恒”而致人“信”“任”是事态发展的应然趋势。

二

通过上述分析，我们对《论语》所反映的孔子关于“文行忠信”的教育思想已经有一个基本的认识。但要形成更为透彻的理解，还需要从人的精神追求与现实存在两个方面对“四教”之于成“人”的整体意义加以觉悟。

关于现实的人如何成为孔子所认为的真正意义上的“人”，《宪问》中有一段子路与孔子的对话可看作直接说明。当子路问“成人”时，孔子先举说了古之理想的“成人”状态，然后说：“今之成人者何必然？见利思义，见危授命，久要不忘平生之言，亦可以为成人矣。”{18} 分析这段话不难发现，思义的前提是知义，但大多数人并非“生而知之者”，因此通过学“文”来达到知义是最可靠的路径——子夏曾言：“贤贤易色。事父母，以竭其力;事君，能致其身;与朋友交，言而有信。雖曰未学，吾必谓之学矣。”（《学而》）但是这种不经过正规的学“文”教育而知礼尚仁的人毕竟是少数，所以这种方式不能作普遍推广。而“见利思义”实际上就是“行”，是强调人在面对现实利益作出行动选择之前，当以义为原则权衡利之当取与否，然后为之。“见危授命”显然是“忠”的表现。一个人能于危难之时，慨然置生死于度外，仅以利于他人为目的而内在没有诚己的自觉追求是不可能做到的。“久要不忘平生之言”，当贫困与磨难无法动摇和改变一个人对自我的要求和做人的原则时，守“信”践诺对他来说就是非常自然的事。孔子的这一段话几乎可以作为“子以四教”绝对不存在弟子们错记的证明，同时它也为我们简明地呈现了文行忠信四种素质在实际当中的应有表现，说明这四种素质并非高不可攀，而是“我欲仁斯仁至矣”的，是在现实生活当中每个人都可以而且能够做到的。

在《卫灵公》篇中孔子说：“君子义以为质，礼以行之，孙以出之，信以成之。”这段文字不仅同样反映了“子以四教”教人成“人”的真实无妄，更确定地表达了君子能够凭借其所具备的这四种素质达成事功。“义以为质”说明君子不仅知“义”而且能将之内化为处世行事的基本精神。“礼以行之”，就是以礼行义，它既说明礼是内在之义的自然而然的外在表现，也强调礼的作用在于将内在之义落实为外在的行动，使凡“行”皆出于并合乎“义”，或者说以“义”作为衡量和抉择行动的依据。“孙”通“逊”，代表君子谦逊的行事作风和态度，而谦逊德性的形成依赖于自我的内省，源于对自我本质的认识，这里的“出之”，虽然可以理解为言出，即说出来，但是基于我们前面的分析，将之理解为言行举止所呈现的内在精神状态似乎更全面。“信以成之”这句话值得深玩。其一，从前三句话来看，讲的都是君子自身的作为，皆是取君子自我的立场，而非外界他人的立场，因此这里的“信”也应当从自我的立场来认识，即是由自我确立起能为人所信的素质——这就等于反证了我们前述关于“信”为“恒有诸己”的观点。其二，前三句话讲 “为”、“行”、“出”，实质上都是主体主动在“做”，而只有最后一句讲到“成”。成与不成是一种价值判断，也就是说前面做了那么多，最后是不是使己成人了，则需要通过“信”来检验。这该如何理解呢？就一个人的成长来说，学“文”能获得智识的增长，学“行”能直观实践的经验，学“忠”则能将“文”与“行”对应起来，然后反求诸己使文行两种素质进一步巩固和成熟。但是显然这都还只是修炼自我的过程，是以为己之学逐渐向外铺展，使社会与他人逐步感受并认可的过程，或者说是积累声誉的过程，而学“信”才能真正建立起自我与社会和他人的沟通，才能将前期的声誉积累定型，并为社会与他人所公认，产生公信力。也只有当个人素质转化为公信力时，社会与他人才会反过来产生“任”的意愿——古代所谓“任”即是以社会公共事务或个人事务相托付{19}，“信”则“任”，“任”了才有平台，有平台才能有为，才能推行自己的主张，施加自己的影响，从而实现个人价值。所以立“信”是非常重要的一步，它意味着个体被他人和社会接纳、被允许施加影响，或者说他人和社会愿意接受被其影响。如果说培养前三种素质是练内功，那么“信”素质的确立才能真正完成由内及外的过渡。这样文行忠信四个方面就呈现出一种客观可靠的逻辑关系，即由知到行，由行到事功。从人的发展角度来说，就是由智识德性的精神发展到自我价值的现实达成。至此才是一个完整的成人过程的完成。

通过分析这两段文字我们可以明确三点，一，孔子施四教以成“人”的教育思路是确信无疑的;二，孔子认为四种素质均可由现实出发去追求，并不是高不可攀的空想;三，只有具备这四种素质才能既成就人的精神追求又成就人的现实事功，使人身心统一，获得最大存在感、成就感和幸福感。

综上，孔子通过文行忠信“四教”不仅将人的精神世界与现实生活打通，使人的精神追求立足于踏实的生活，而且在身心的向上求索与向下落实之间设计了合乎规律的积累和铺垫过程，使思的成熟与行的圆融相互支撑，从而构建了一个良性和开放的人格塑造系统，使求仁得仁成为可能。“四教”浓缩了孔子全部的教育理念，它从人的精神与现实两个层面将成“人”所必须的核心素质囊括其中，确立起成“人”教育的总纲。这一总纲形式简约而内涵丰富，在任何时代都可以与时俱进地生发，产生新的意义和形态。

三

中国传统教育主要是一种人格教育。之所以立足于人格教育开展教育活动，是源于中国古代对人的价值和人类社会活动性质的认识。古人认为人在天地万物中是最为独特的存在，具有与众不同的灵性特质，上能够洞察和领悟“天道”之义，下能够设计和创造“人道”之宜;既善于利用万物提高物质生活水平，又追求真、善、美实现精神超越。人类一切社会活动的开展及其质量、效果等都取决于人的这种素质。然而现实的人这种灵性素质并不是已经完成的，而是以包涵着生长可能性的种芽或胚胎的形式存在。正如种子生长成材受到各种外在环境条件的制约一样，人的灵性素质在成长的过程中也会由于环境条件的影响而存在很大变数，或者不完全、或者扭曲，甚至有被抑制、削弱或泯灭的可能。这意味着只有通过适当的培育才能激发和实现这种素质的健康生长，所以中国古代将教育比喻为“树人”。“子以四教”正是以此为根据形成的教育理念，它强调立足于人的现实生活，通过合理引导，启发人正确认识、理解和有效构建、运用社会关系（资源），创造良好的发展环境条件，追求更理想的价值目标——从七情六欲的尘埃中开出人的灵性之花来。

正因为认识到环境和条件对人的素质养成和价值实现的重要意义，传统教育更多考量的是个体之外的他者世界——那些与个体共在的，对个体发展既限制又支撑的存在。从功利的逻辑来说，这种教育理念旨在从环境与条件的无限变化中寻求某种相对确定的规则，使受教育者在预先了解可能存在的变数的基础上，能够利用这一规则加以控制，从而尽可能将发展的主动权掌握在自己手中;从超越的逻辑来说，这种教育理念旨在发掘人类精神追随和把握他者世界无限变化的潜能，使受教育者在承认并接纳“自我”受到局限的前提下，能够利用这一潜能创造条件，从而尽可能扩展有限自由的极致空间。显然站在有利于个体发展的立场，传统教育的这两种借力他者世界的发展逻辑是基于现实的，因而是睿智而有效的。以自由为例，中国传统教育绝不会将人的存在描述为一种假想的绝对自由的单子的存在，而是将个体与他者天然共在的事实明白地呈现出来，并强调人的灵性恰恰表现为领悟和把握万物共在发展的规律，进而将共在约束转变为共在支撑，达到和谐共振的真正自由。毛泽东在《沁園春·长沙》中描述的“鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由”，刻画的就是自然界和谐共振的美好生态，而孔子所谓“从心所欲不逾矩”则表现了中国传统文化意义上个体与他者世界和谐共振的、最大限度的而且是可实现的自由状态。可以看到，传统教育的理想是立足于现实的人的生存境况启发人的精神力量，使人身心相济，追求人格健全下的精神自由的。

与传统教育从共在的既然状态反观人的发展不同，现代教育更多是从共在的可能状态反观人的发展。如果忽略思考问题的不同角度，简单地从表面看，就会得出传统教育更强调限制和约束，而现代教育更强调突破和创造这样的结论。实质上辩证地看，传统教育对限制和约束的强调，既表现出对人类活动保持警惕的忧患意识，又敦促人修养达观的心理素质，所以是一种基于共在生存的底线式教育;而现代教育强调突破和创造，则既表现出对人类力量极为自信的乐观精神，又刺激人挑战极限（边界）的心理素质，所以是一种基于个体中心主义（人类中心主义也是一种个体中心主义）的卓越式教育。由于两种教育反映的是人类不同层次的发展要求，因此很难说哪一种更为合理。但是就公共教育而言，我们认为传统教育理念的优势更为明显。

公共，即意味着普遍共有。公共教育，即意味着所有人共有的普遍教育。作为人类教育的一种基本类型，公共教育的使命首先必须符合教育的本质要求，即满足人的价值性需要。人的价值性需要源自社会关系的存在，只有在一定社会关系的前提下，人才有所谓的价值性需要，或者说，只有在社会关系当中，人才会处于价值匮乏状态，才会产生需要。同样也只有通过构建合理的社会关系人的价值需要才能被满足。因此公共教育有义务提供必要的资源和指导，以帮助受教育者学会认知、理解、构建和适应能够满足自身内在需要的健康的社会关系系统。其次，面向“所有人”意味着公共教育要在接纳受教育者具有先天差异的前提下，提供一种能够弥合差异，将所有人提升到同一个基础或者说起点的教育，使所有人在接受这类教育之后能够具备参与社会生活、获得发展资源以达成价值性需要的基本素质。因此，公共教育存在的必要性基于两点，一是所有人都享有发展自己的权利，二是所有人要实现发展首先需要具备成为合格社会成员的基本素质。两者互为前提。再次，公共教育的本质是成“人”教育，是使个体成为被社会定义的“人”的教育。与专业教育或精英教育提供个性化的发展方案不同，公共教育是作为社会保障个体生存与发展的基本权利而存在的，而社会对个体权利的保障从来都不可能是无条件的，作为整体意志的体现，社会对个体具有塑造的职能。从个体来说，就是必须通过社会化（包括教育在内），成为合格的社会成员，其权利才能被认可和得到保障。因而，公共教育实质上就是对个体进行社会化的主要方式或途径。由此我们可以发现公共教育与传统教育的共同旨趣。

以“四教”为核心的传统成“人”教育，旨在从文行忠信四个方面培养人的人文素质，从而一，可以形成理性认知，包括自我认知、关系认知、规则（“道”）认知等等;二，可以建立行为原则，包括如何建立良好关系或避免不良关系，如何在保持独立意识和参与公共事务之间把握恰当尺度等等;三，可以体验内在精神的自控力和由此形成的对外在存在的掌控力。这种教育虽然不能直接产生现代社会需要的专业化的社会人才，但是却能够保障专业化的社会人才不仅成为推动社会共进的有机组成部分，而且能够在这一过程中既收获自我价值实现的成就感，也收获由社会认可和接纳所带来的稳定的幸福感。而这些都与公共教育的目标和使命不谋而合。

虽然立足于现代社会的公共教育具有自身的时代特征，个体通过公共教育实现的素质发展也更为多元化，但是从根本上看，公共教育的核心使命仍然在于确立真善美的价值导向，培养基本人文素质和健全独立人格。换言之，良好的公共教育既要能够使个体认清自身的限度、明确这种限度的根据，也要学会在限度内合理地规划自己的发展性需求，自觉地选择同时能有利于共同体发展的个体价值目标，以实现与共同体（他者）之间利益博弈的双赢。至于达成这些目标个体应当具备什么样的素质，当然会随着时代的发展而不断充实和调整。

注释：

① [魏]何晏注、[宋]邢昺疏：《十三经注疏·论语注疏》，北京大学出版社1999年版，第93页。

②⑥{14}{18} 杨伯峻：《论语译注》，中华书局2009年版，第71—72、222——223、249、147页。

③ 参见朱熹：《论语精义》、[宋]赵顺孙：《论语篡疏》等，载《钦定四库全书·经部》。

④⑧ 刘宝楠撰、高流水点校：《论语正义》，中华书局1990年版，第274、493页。

⑤ “象思”是中国传统重要的思维方式，王树人先生将之归结为“观物取象”和“象以尽意”。参见《中华经典藏书·周易》，郭彧译注，中华书局2006年版，《序》。这种根据现象而加以抽象表现的“象思”思维方式，为了尽可能涵盖现象的多个层次的丰富意象，会存在一个意义延伸的探索发明过程。因此，我在解释“孔子四教”的时候，也力求以“象思”的方式尽可能准确地把握孔子的言下之意。

⑦ 由棘子成这个提问可以看出，当时一定有人认为不同的人“生”之性是有差异的，君子生性之质与普通人生性之质是有差异的。由此也可见孔子之时人们对“人性”问题已经有所讨论，而子贡之所以说孔子少言性与天道，很有可能孔子当时尚未在思想上形成对“人性”问题的明确成熟的观点，或者至少他对当时人们关于这个问题的理解尚存疑虑，不置可否。

⑨ 如果子贡这段话确实得自孔子的意思，那么说明孔子已经有了关于“性”的理解，只不过没有明确理论化而已。而到战国孟子时则在此基础上加以理论化，才有了与告子的那段精彩辩论。到荀子，关于君子小人之异同更是讲得充分。

⑩ 参见《子路》。孔子认为正其身才能从政、正人。

{11} 转引自程树德：《论语集释》第2册，中华书局1990年版，第468页。

{12} 此段故事参见《论语·先进》。

{13} 这在《论语》中时有体现。比如《阳货》中孔子见佛肸，《雍也》中见南子等等。孔子周游列国，历尽艰辛，其目的均在于寻找一个可以利用来推行政治主张的平台。

{15} 我们甚至可以对应地认为，正因为缺失了“忠”这种主体内省的自觉意识，才会出现阿伦特所说的“平庸之恶”。

{16}{17} 朱熹注：《周易》，上海古籍出版社1987年版，第63、65页。

{19} 并非如杨伯峻先生所说，在古代不可能产生现代的政治意识，实际上政治意识不论古今中外，只要有人和人的社会关系就一定存在，因此不仅孔子会有这种意识，即使是在春秋时期的其他学者恐怕也都有可能产生这种认识。参见杨伯峻关于《尧曰》中“信则民任焉”的说明，《论语译注》，中华书局2009年版，第207页。因此从现代政治意义上说，“任”可以理解为将本属于自己某些的权利，比如维护自己利益的权利，让渡给君子，交由君子来完成。

作者简介：胡静，湖北省社会科学院副研究员，湖北武汉，430077。

（责任编辑  曲  枫）