浅析小学数学核心素养的构成要素

刘中洲

摘  要：小学数学是教学中的重点学习对象，学好数学是非常关键的，能解决生活中的一些有关于数学的常识，还能开阔学生的思维逻辑，让学生在学习数学知识的过程中，提高解决数学的能力.数学教师在课堂教学过程中不应只注重传授基础数学知识，还应在教学中不断渗透数学核心素养，注重培养学生的数学能力，为他们今后的学习和发展提供坚实的基础. 这对于初学阶段的小学一年级学生来说，知识吸收起来会比较吃力.而具备数学素养的小学数学老师借助有效的教学教材、良好的学习氛围和精心编制的教学计划，能让学生在课堂中快速的提高数学素养，有利于之后的发展.

关键词：小学数学;核心素养;构成要素

1 小学数学核心素养的构成要素

1.1从学生心理角度的研究

分析学生心理发展规律的小学数学核心素养教学的研究者，主要观点是提倡教师根据学生的思维能力水平和心理发展阶段进行相应的数学核心素养教学，以及核心素养形成和核心素养同化过程中的教学策略。学者苏虹指出小学省的包括数学思维在内的思维发展都具有循序渐进的特点，而这个研究发现是根据小学生的思维逻辑和小学数学核心素养都具有具体性和抽象性的相统一的特点。郑小龙认为数学核心素养具有抽象性而儿童思维是具体性，在这一假设之下探究核心素养形成和核心素养同化过程中的教学策略。学者朱洁芬指出教师要投入一定的时间和精力研究小学生的心理发展机制，合理设计教学方案，科学实施教学步骤，重视小学数学核心素养教学的投入比例，才能帮助学生生成核心素养，实现核心素养的同化，而非机械的灌输和背诵核心素养，这样才是有意义的核心素养教学。

1.2从核心素养本身出发的研究

从数学核心素养的特点入手探究有效的小学数学教学策略的研究者，多是先分析核心素养的复杂性、结构和意义入手，再指出小学数学中出现的核心素养的特点，据此研究如何将核心素养有效肢解，合理的核心素养教学策略和学生的理解、掌握、记忆和运用策略。学者李星云将小学数学核心素养的教学划分为引入阶段、建立阶段及巩固和深化阶段，并在各个教学阶段提出三个科学合理的教学策略。数学核心素养的引入方式有多种，如以旧引新、情境设疑、从生活经验入手等。在核心素养的建立过程中，教师应提供丰富的感性材料来帮助学生建立核心素养，通过让学生直观感知表象来建立核心素养，最终揭示核心素养的本质属性。核心素养的巩固与深化阶段要注重核心素养的运用和核心素养体系的建立。郑小龙和周国平则主要分析引入策略，提出教学要进入教学活动、回忆和联系已有的经验、探索知识之间的联系等策略来提高核心素养教学的实效性。学者许中丽科学分析了核心素养的内涵、外延及外在的表现形式，在此基础上提出了教学要有针对性，进行不同教学时要采取不同的教学方式和策略，还详细列举了一些教学案例和策略范式。

2 小学数学核心素养的现状

核心素养被学生掌握的标准不在于被学生记住，而是能够准确的将核心素养与认知结构中原有的旧核心素养建立本质的、非随机的联系。小学数学课程中的核心素养并非都是抽象的，而是具有明显的认知直观性，学生核心素养的形成往往是依靠学生自身的直接经验，从这些感性材料中进行抽象概括，从而形成核心素养。形成核心素养的过程不仅仅依靠学生在实际生活中的的感知经验和自身的智力、逻辑思维能力、语言理解能力和抽象概括能力等多方面能力，还依赖于教师帮助学生揭示核心素养之间的有机联系。部分教师仍习惯于单独教授每个核心素养，忽视了各个核心素养之间的联系，这样的教学无疑使得学生很难建立完整的知识体系，笔者记录了一段听课笔记：

小学五年级，杨老师，《梯形的面积计算》

师：我们一起来回顾一下，长方形的面积公式是？平行四边形的面积公式是？三角形的面积公式是？

生：长方形的面积等于长乘宽，平行四边形的面积等于底乘高，三角形的面积等于底乘高除以 2。

师：好，今天我们一起来学习梯形的面积计算。

在小学数学中，关于面积、体积的计算公式的推导过程，既有相对独立性又有相关性。五年级学生在学习梯形面积的计算公式之前，已经学习过长方形、平行四边形、三角形的面积公式，它们的推导过程都是将“未知图形”转化成“已知图形”。而在这段教学片段中，教师只是复习了他们的面积计算公式，而忽视了最本质的这些面积计算公式的推导过程。应启发学生自己依据核心素养见的联系，思考核心素养的最本质：打算把梯形转化成哪种已知图形？怎样转化，怎样割补？转化后的面积与原来梯形面积有什么样的关系？

3 提升小学数学核心素养的相关认识

3.1皮亚杰发生认识

近代著名的儿童心理学家皮亚杰将人的认知发展过程划分为四个阶段：感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。我国小学生的学龄基本集中于6至12周岁，这与具体运算阶段相对应。在这个阶段，儿童表现出具体运算能力，可以进行逻辑推理，而这种推理仅应用于特定事件和特定的例子之中。

首先儿童具有分类的能力，儿童能够根据某类事物的相同特征而将其归入各种类别和亚类别中。其次，儿童获得了排序的能力，即按照数量维度（重量或长度）对物体进行排序，最重要的儿童在此阶段已经掌握了传递推理，如知道了实物A大于實物B和实物B大于实物C，则能推理出实物A大于实物C。最后，儿童还掌握了空间推理，形成了认知地图，他们能够对熟悉的空间进行心理表征，如能很好地在自己的心理表征自己所在的教室里的桌椅和同学的位置。

但是，在此阶段儿童的认知虽然已经有了较大的发展，但是存在一定的局限性。如在对实物A、B和C的大小进行比较能做出很好的推理，但是将其换成抽象的字母和数字时则很难进行传递推理，也就是说小学生在处理他们能够直接观察到的具体信息时，能很好的进行逻辑推理，转换为抽象的核心素养或符号时，思维则无组织、无逻辑性。

3.2奥苏泊尔认知同化学习的认知

认知同化理论的主要代表人物是奥苏泊尔，他主张有意义学习和接受学习，这对小学数学核心素养的教学具有重要的意义。首先，奥苏泊尔认为有意义的学习是符号所代表的新知识与认知结构中的已有的旧核心素养建议实质的联系，这样的学习就是有意义的。因此，小学数学教师在教授核心素养时要注重与之前的教学内容相联系，多方面了解学生已经掌握了哪些知识。如在教授三角形的核心素养时让学生举例生活中哪些是三角形的，在教授几何核心素养时与之前教授的三角形核心素养相结合。另外，学生自主发现核心素养和教师讲授核心素养的学习效果基本相同，教师讲授一方面可以腾出更多时间和精力让学生接触到更多核心素养，另一方面需澄清的是并非讲授本身无意义，而是没有将核心素养与旧核心素养相联系。

参考文献

[1]  在小学数学教学中渗透德育的途径[J]. 王艳波.  数码设计.

[2]  浅谈小学数学教学中学生学习方式的转变[J]. 郭浩.  读与写（教育教学刊）. 2017（02）

[3]  小学数学教学中学生创新意识和能力的培养[J]. 马占波.  学周刊. 2017（19）

[4]  小学数学教学中学生核心素养的培育策略探讨[J]. 张艳.  中国校外教育. 2017（15）