聋校骨干教师与普通教师教研现状的比较

2019-09-10高宇翔于佳玉

北京联合大学学报 2019年1期

高宇翔于佳玉

[摘要]教研是影响教师专业化发展和学校办学质量的关键因素之一。为了解聋校骨干教师和普通教师教研情况的差异，调查了123名性别、教龄、职称、学历同质的聋校教师，结果发现：骨干教师和普通教师教研能力相近，但前者更关注自我反思以及教研对“提高教育教学水平”的内在价值，其承担校内外公开课、赴外地参加教研活动、发表论文、参与或主持课题等教研经验明显丰富。重视教研是骨干教师的核心特征，在教师队伍建设过程中，建议聋校教师提高自身教研意识、将教研融入日常工作，聋校管理者也要加强对教研的支持，为教师提供更多校外培训和交流

的机会。

[关键词]聋校;教育研究;教师专业化;骨干教师;普通教师

[中图分类号]G 762[文献标志码]A[文章编号]10050310（2019）01008107

A Comparative Study of Educational Research Status between

Backbone Teachers and Ordinary Teachers in

Schools for the Deaf

Gao Yuxiang1，2， Yu Jiayu3

（1. College of Educational Science， Xinjiang Normal University， Urumqi 830017，China; 2. Urumqi School for the Deaf，

Urumqi 830026，China; 3. The Elementary Education College， Xinjiang Normal University， Urumqi 830017，China）

Abstract： Educational research is one of the decisive factors which influence the professional development of teachers and quality of school education. In order to understand the differences between backbone teachers and ordinary teachers in schools for the deaf on educational research status， this study surveyed 123 teachers with the same gender， teaching age， professional title and academic qualification. Results show that although ordinary teachers and backbone teachers have similar educational research capabilities， the former pay more attention to selfreflection and the intrinsic value of educational research toward “improving the level of education and teaching”. Also， their experiences in organizing open classes inside and outside school， attending educational research activities in other places， publishing papers， participating in or hosting projects are obviously richer. Paying close attention to educational research is the core characteristic of the backbone teachers， so the present study proposes that， in the process of professional development of teachers of deaf schools， teachers themselves enhance awareness of educational research and integrate which into their daily work， and school managers strengthen their support for educational research and provide more offcampus training and exchange opportunities for the teachers.

Keywords： Schools for the deaf; Educational research; Teachers professional development; Backbone teachers; Ordinary teachers

1研究背景

教育大計，教师为本;特殊教育，师资先行。建立一支数量充足、专业化水平较高的特殊教育教师队伍是办好特殊教育的关键[1]。特殊教育教师的专业化水平由诸多因素构成，除了坚定的专业信仰外，还需要具备复合性的专业知识和技能，其中开展教育科研是影响教师发展甚至学校办学水平、教学质量、教育品质的决定性因素之一，是特殊教育教师应对新时期特殊教育发展的需要，是特殊教育教师的必备素质[2]，是学校内涵发展的软实力[3]。教育部2015年颁布的《特殊教育教师专业标准（试行）》已将“开展教育科研”列为特殊教育教师基本专业能力之一

[4]。

“教育科研”也称“教育研究”“教科研”（以下简称“教研”），本研究对“教师教研现状”的操作性界定是：教师以探求教育教学事务的本质和规律、取得科学结论、解决教育教学问题、促进自身专业发展和教育教学事业发展为目标，在一定条件的支持下，参与各级各类培训、研讨及交流等活动，或者运用科学方法开展教学反思与研究的现状。

“科研兴教、科研兴校”的理念已经得到教育工作者的广泛关注和认同。不过对普通学校的诸多研究发现，教师普遍存在教研意识薄弱、教研知识和能力不足、教研目标不明确、缺乏热情和积极性、教研成果不多、教研氛围不浓厚的问题[5]。在特殊教育领域，张茂林等组织的一次全国调查发现，2 215名特殊教育教师对自己教研能力的评价在各项因子中得分最低[6]。蒙军的调查结果显示，教师专业化发展常常是特殊教育学校行政管理中被忽视的一个环节，可能导致教师专业化水平普遍较低、专业技能不高，个别教师教育思想落后、方法陈旧，不能主动开展特殊教育研究[7]。郭启华等发现，“科研课题少、科研层次低”是特殊教育学校教研工作的主要特征，为了评职称而做课题的教师占多数，绝大多数教师“科研意识淡薄，针对教学实践的研究少之又少”[8]。彭正卿分析认为，特殊教育学校不同年龄段的教师都“存在科研能力欠缺的问题，不能满足特教学校各学科教学需要和事业发展需求”[9]。

特殊教育教师教研状况的改善是近几年特殊教育领域甚至整个教育领域的研究热点之一。以往研究主要以特殊教育教师的教研现状为内容，缺乏对聋、盲、培智等不同教育类型的特殊教育教师进行分类研究，研究方法也主要是经验总结类，缺乏有力的量化数据支持。

2研究对象与方法

北京联合大学学报2019年1月

第33卷第1期高宇翔等：聋校骨干教师与普通教师教研现状的比较

本研究参考《小学数学专家教师与普通教师的专业知识水平与表现的比较研究》[10]《中学骨干教师与普通教师心理健康状况的比较研究》[11]等文献中“骨干教师”与“普通教师”比较研究的常见取样范式，以“国培计划（2017）”——全国特殊教育骨干教师（聋教育方向）培训项目中来自全国十余个省市的90名学员和某聋人学校的48名普通专任教师为研究对象。根据《“国培计划”——示范性项目指南》中的介绍，前者是经过筛选的“具有组织校本研修、引领本地教师专业发展的能力，具有中级以上职称，年龄原则上不超过50岁”，并由“教师申请、学校推荐、主管部门审核的方式选派”，绝大多数是所在学校的“业务中坚力量”，因此在本研究中将其称为“骨干教师”组。相对而言，后者所在学校位于西部省会城市，从2018年聋人高中毕业生升学情况来看，该校教育教学位于全国中等水平，被调查者在一定程度上代表聋校教师的一般情况，本研究将其界定为“普通教师”组。

采用问卷调查的方法，在参考以往研究的基础上，自编《聋校教师教研现状调查问卷》，内容包括教研态度、教研经历、教研能力3个维度，题型为单选题和多选题。形成问卷初稿后，先进行小范围的试测，修订存在的问题，问卷终稿经过专家审阅，认为具有较好的内容效度，能从上述3个维度反映聋校教师教研的基本情况。

采用集体发放问卷并回收的方式，合计发放问卷138份，回收

问卷124份，回收率899%，剔除1份漏答题目较多的问卷后，有效问卷123份，有效率992%，使用

SPSS 210软件录入数据并进行统计分析，数据的差异显著性使用配对样本t检验和卡方检验。

被调查者中，普通教师42人、骨干教师81人，其基本情况见表1。经卡方检验，两组被调查者的性别、教龄、学历、职称均无差异（P值分别大于0050）。

表1被调查者的基本信息

Table 1Basic information of the respondents

类别人数占比/%

性别

男33268

女90732

教龄

1～5年16130

6～10年13106

11～20年54439

≥21年40325

学历

大专14114

本科98797

研究生1189

职称

初级或未定22178

中级71577

高级30244

表2教师的教研意愿

Table 2Teacher

s willingness to educational research

教师

類别

非常愿意

比较愿意

一般

不太愿意

很不愿意

人数占比/%人数占比/%人数占比/%人数占比/%人数占比/%t值

普通18429174056143124000

骨干48593273336740000002133*

注：*P<0050差异显著，**P<0010差异特别显著，***P<0001差异极其显著，下同。

表3教师对教研指向“提高教育教学水平”的态度

Table 3Teachers

attitude of educational research towards improving the level of education and teaching

教师

类别

非常同意

比较同意

一般

不太同意

很不同意

人数占比/%人数占比/%人数占比/%人数占比/%人数占比/%t值

普通13310245715119000000

骨干46568273338990000002222*

表4教师教研满意度

Table 4Teachers

satisfaction with educational research

教师

类别

非常满意比较满意一般不太满意很不满意

人数占比/%人数占比/%人数占比/%人数占比/%人数占比/%t值

普通37113310153578190371

骨干16198384691721091111123267**

3研究结果

31教研态度

普通和骨干教师的教研意愿差异显著（P=0035），如表2所示。普通教师倾向于“非常愿意”的比例低于骨干教师，选择“比较愿意”“一般”的比例高于骨干教师，还有1人（24%）表示“不太愿意”。

研究者从“履行学校规定”“晋升职称和评奖”“满足自己的求知欲和兴趣”“提高教育教学水平”4个方面调查了教师参与教研的动机。统计发现：普通教师和骨干教师前3项的评价无差异（P值均大于0050），从总体上来说，“非常同意”和“比较同意”开展教研活动是为了“履行学校规定”“晋升职称和评奖”“满足自己的求知欲和兴趣”的分别有64人（520%）、35人（285%）、88人（715%）;两组教师在“提高教育教学水平”一项上的态度差异显著（P=0028），普通教师“非常同意”的比例（13人，310%）低于骨干教师（46人，568%），“比较同意”的比例（24人，571%）高于骨干教师（27人，333%），如表3所示。

针对目前或以往参与的各类教研活动的满意度，普通教师“非常满意”和“比较满意”的比例（381%）低于骨干教师（667%），认为“一般”“不太满意”“很不满意”的比例却相对较高，这种差异具有统计学意义（P=0001，表4）。

被调查者认为所在教研组的凝聚力“非常强”和“比较强”的有80人（650%），选择“一般”的有38人（309%），该数据在普通教师和骨干教师之间无差异（P=0583）。关于“学校为教师教研活动提供了有力支持”的描述，普通教师的态度大部分介于“比较同意”（333%）和“一般”（452%）之间，骨干教师的意见大部分介于“非常同意”（383%）和“比较同意”（358%）之间。进一步分析发现，两类教师所在学校提供的教研支持情况差异极其显著（P=0000，表5）。

表5教师对学校教研支持情况的评价

Table 5

Teachers evaluation of educational research support from school

教师

类别

非常同意

比较同意

一般

不太同意

很不同意

人数占比/%人数占比/%人数占比/%人数占比/%人数占比/%t值

普通51191433319452495000

骨干3138329358192351121123703

***

表6教师对“经常自我反思”的评价

Table 6Teacher

s evaluation of frequency of selfreflection

教師

类别

非常同意

比较同意

一般

不太同意

很不同意

人数占比/%人数占比/%人数占比/%人数占比/%人数占比/%t值

普通51192252414333124000

骨干2632142519131600000003236**

表7近两年教师参加外地教研活动或培训的次数

Table 7Number of

activities or trainings that teachers have gone to other

places and participated in educational research in the past two years

教师

类别

0次

1次

2次

≥3次

人数占比/%人数占比/%人数占比/%人数占比/%t值

普通2252417405371000

骨干9111253092530922271-7892***

表8近两年教师承担校内外公开课的次数

Table 8

Number of public classes both inside and outside the school that teachers have undertaken in the past two years

教师

类别

0次1次2次≥3次

人数占比/%人数占比/%人数占比/%人数占比/%t值

普通25595112626143000

骨干11136222722834620247-7270***

32教研經历

“听课、评课”是被调查者目前最常参与的教研形式，其比例（733%）与“集体备课、研究教材教法”“上公开课、说课”“课题研究、论文撰写”“教学基本功训练和比赛”等其他教研形式（比例均不超过83%）相比具有压倒性优势，如图1所示。经检验，普通教师和骨干教师最常参与的教研形式无差异（P=0769）。

图1教师参与的教研形式

Fig.1Forms of educational research in which

teachers are involved

当被问及是否“经常对教育、教学、教研情况进行自我反思”时，普通教师的选项大部分介于“比较同意”（524%）和“一般”（333%）之间，骨干教师大部分介于“非常同意”（321%）和“比较同意”（519%）之间，由此可见，后者的表现更为主动、积极（P=0002），如表6所示。

教研活动的场所主要分为校内、校外（本地）和外地，被调查者“经常”参与校内教研活动的有94人（764%），“有时”参与校内教研活动的占146%;“经常”参与校外（本地）教研活动的占114%，“有时”参与校外（本地）教研活动的占374%，两类教师在校内和校外（本地）参与教研活动的频率无差异（P值均大于0050）。对于外地教研活动或培训，最近两年普通教师人均参与0550次，其中有22人（524%）一次都没有参与过，骨干教师的人均参与频率（不低于1910次）显著高于普通教师（P=0000），如表7所示。

近两年普通教师承担校内外公开课的次数也显著少于骨干教师（P=0000），具体表现为：普通教师“没有上过”的有595%、人均0550次，骨干教师“没有上过”的有136%、人均不少于1850次（表8）。

表9近两年教师发表论文篇数

Table 9Number of papers published by teachers in the past two years

教师

类别

0篇

1篇

2篇

3篇

4篇

人数占比/%人数占比/%人数占比/%人数占比/%人数占比/%t值

普通307149214248124000

骨干334072834613160674112-3620***

表10近两年教师校内外交流、报告次数

Table 10Number of reports inside and outside the school that teachers have participated in during the past two years

范围教师

类别0次1次2次3次4次

人数占比/%人数占比/%人数占比/%人数占比/%人数占比/%t值

校内

普通2661911262495124000

骨干202473138319235449786-4670***

校外

普通368575119124000000

骨干5365421259562000225-2737**

表11近两年教师主持或参与课题情况

Table 11Number of projects presided or participated in by teachers in the past two years

教师

类别

0个1个2个3个≥4个

人数占比/%人数占比/%人数占比/%人数占比/%人数占比/%t值

普通307149214124248000

骨干323952935815185225337-3038**

普通教师近两年发表的论文篇数同样显著少于骨干教师（P=0000），前者“没有发表过”的有714%、人均发表0380篇，后者“没有发表过”的仅有407%、人均发表0940篇（表9）。

近两年普通教师在校内、校外做教研交流报告的人均次数分别为0520次和0170次，“没有交流过”的多达619%和857%;骨干教师在校内、外教研做交流报告的人均次数（1380和0510）明显较高（P值均小于0010），还有个别教师交流或报告的次数达到4次，“没有交流过”的分别仅占247%和654%（表10）。

关于教师近两年主持或参与教研课题的情况，普通教师选择“没有过”的占714%，主持或参与过1～3个的占286%，平均每人0400个。骨干教师没有主持或参与过教研课题的占395%，有3人（37%）主持或参与过4个及以上，平均每人0960个，显著多于普通教师（P=0003，表11）。

33教研能力

本研究从“能依据教学问题，恰当地确定研究报告、论文或课题研究的题目”“能有效地搜集和分析与研究有关的各种文献资料，并获取有效信息”“能根据选题设计研究方案，确定最合适的研究方法”“能分析资料数据，并较好地撰写研究报告或论文”“能依据研究的数据，找到存在问题并提出有效的解决方案”“使用过的研究方法数量”6个方面调查了教师的教研能力。

分析发现，普通教师和骨干教师的教研能力均无差异（P值分别大于0050）。对于上述前5个方面，被调查者表示“完全可以”和“基本可以”的分别有74人（602%）、81人（659%）、75人（610%）、75人（610%）和70人（569%），均超过500%。在调查研究法、文献研究法、实验研究法等多种研究方法中，被调查者平均使用过3692种。

4讨论与建议

41重教研：骨干教师的核心特质

本研究选取的聋校普通教师、骨干教师两组被调查者在性别、教龄、职称、学历方面都是同质的，那么在基本条件相似的前提下，是什么推动其中一部分教师成长为“骨干”，这是聋校教师专业化发展研究中的一个重要问题。

研究发现，虽然普通教师和骨干教师拥有相似的教研能力，他们最常参与的教研形式都是“听课、评课”，并且大多（520%）承担着来自学校的压力，为了“履行学校规定”而进行教研，但是双方在教研的主动性和指向性上存在着明显差异：相对于普通教师，骨干教师“非常愿意”进行教研的比例（593%）显著较高，他们将教研视作一种对自身专业发展的内在需求，更加关注教研对“提高教育教学水平”方面的价值，并在日常繁琐的工作之余，能自觉地“经常对教育、教学、教研情况进行自我反思”，近两年主持或参与教研课题的平均数量（0960个）也显著较多。因此可以认为，重视教研是聋校骨干教师的核心特质之一。

郭晓勋研究发现，教研可以促进教师提升理论水平、拓展专业知识、提高反思探究能力，推动教师专业化发展[12]。胡定荣的研究显示，绝大多数骨干教师认为“行动反思、总结与研究”是其专业成长过程中重要的助推力

[13]，本研究对聋校教师的调查也获得了相似的发现。在聋校平淡、琐碎的教育教学工作中，重视教研、勤于反思的特质有助于教师提升教育教学水平，有助于教师汲取内心的幸福感、克服职业倦怠、对聋教育事业始终保持探究的激情，这在无形之中为他们打开了一条通向“骨干”的专业成长之路。

這一研究发现提示我们，从自身出发，提高觉悟、增强教育科研意识，刻苦钻研、加强教育科研理论学习是聋校教师专业化发展的一个“法宝”。因此，聋校教师在日常教学中要提高教研意识，将教育教学与教研结合起来，善于反思和总结，从中概括出系统化、理论化的经验，并作为自己的实践指南。

42走出去：推动教师专业化发展

一般认为，聋人学校是聋人文化的“孤岛”，它在办学形式上往往具有一定的封闭性，在区域规模上表现出独一性，对教师校际交流造成了一定的局限。研究发现，当前聋校教师经常参加校内教研活动的比例大（764%）、经常参加校外教研活动的比例小（114%），他们参与最多的教研活动是“听课、评课”（733%）。教研形式单一，校外教研机会有限，不利于教师整体的专业化发展。

相对而言，骨干教师更善于创造和争取“走出去”的机会，其教研经验明显丰富：最近两年赴外地参加教研活动的频率（人均1910次）显著高于普通教师（人均0550次），承担校内外公开课的次数（人均1850次）显著多于普通教师（人均0550次），发表的论文篇数（人均0940篇）显著多于普通教师（人均0380篇），在校内、校外做教研交流或报告的次数（人均1380次和0510次）显著多于普通教师（人均0520次和0170次）。

“走出去”的过程拓展了骨干教师的专业视野，锻炼了他们的综合能力，而在他们的业务素质趋于精进的同时，学校往往又会为他们提供更丰富的交流机会，他们对教研工作的满意度也更高，这种“马太效应”可能推动教师进入专业化发展的“快车道”。

支持聋校教师专业化发展的途径之一是加强培训工作。针对本研究发现的上述特点，建议教育主管部门和学校根据教师不同层次、不同发展阶段的需求，尽可能多地通过“走出去”的方式，让聋校教师到校外学习业务知识，开阔视野、增长见闻、提升能力;通过“请进来”的方式，聘请校外专家、邀请校外同行，在校内组织研讨交流、专题报告等多样化的教研活动，为教师交流经验、展示成果创造条件。

43强支持：为教师成长搭建平台

相关研究发现，部分省区在特殊教育领域的领导机构层面没有相应的教研机构和教研人员，对教师教研工作缺乏相应指导，在学校层面对教师教研的各方面支持相当有限[14]。在本研究中，认为所在教研组的凝聚力“非常强”和“比较强”的有650%，这一比例还存在一定的提升空间;骨干教师从所在学校得到的教研支持情况显著好于普通教师，关于“学校为教师教研活动提供了有力支持”的描述，骨干教师的意见大部分介于“非常同意”（383%）和“比较同意”（358%）之间，普通教师的态度大部分介于“比较同意”（333%）和“一般”（452%）之间。教研支持不足的现象不利于聋校普通教师专业化水平的提升。

此外，大多数教师对于教研工作并非“不会做”，对于“能依据教学问题，恰当地确定研究报告、论文或课题研究的题目”“能有效地搜集和分析与研究有关的各种文献资料，并获取有效信息”“能根据选题设计研究方案，确定最合适的研究方法”“能分析资料数据，并较好地撰写研究报告或论文”“能依据研究的数据，找到存在问题并提出有效的解决方案”这几个方面表示“完全可以”和“基本可以”的教师比例均超过了500%。

改进上述不足，强化学校教研支持和引导颇为重要。一方面，学校要积极争取主管部门的经费和政策支持，为教师的教研工作提供时间、空间、资料和经济保障，完善教研奖励和考核机制，营造积极的教研氛围，引导教师的专业成长，激发教师的集体智慧，促进学校的内涵建设。另一方面，学校要加强教师职后培训，为教师创造更多赴外学习交流的机会，形成以骨干教师为引领，凝聚力强、开拓进取的教研团队。[参考文献]

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