多元分化：应用型大学教师教学行为及 改善策略研究

[摘要]聚焦应用型大学教师的教学行为特征及其群体差异，通过SPSS探索性因子和Amos验证性因素分析，构建应用型大学教师教学行为的结构模型，将教师教学行为分成常规提升取向、应用创新取向、实践指导取向和退缩回避取向4个维度。基于该模型，采用单因素方差分析方法，研究了不同教师群体教学行为的多元分化现象，提出应用型大学应充分考虑不同教师群体的差异和需求，提供有针对性的教学行为改善支持。

[关键词]应用型大学;教师;教学行为;多元分化;转型发展

[中图分类号]G 6451[文献标志码]A[文章编号]10050310（2019）01000106

Multivariate Differentiation： Teaching Behavior of Teachers in

Applicationoriented Universities and Improvement Strategies

Zhou Huali

（Undergraduate Teaching Evaluation Office， Beijing Union University， Beijing 100101， China）

Abstract： This paper focuses on the characteristics of the teaching behavior and group differences of teachers in applicationoriented universities. Through SPSS exploratory factor analysis and Amos confirmatory factor analysis， a structural model of teaching behavior of teachers in applicationoriented universities is constructed. It is divided into four dimensions： the general promotion orientation， the applied innovation orientation， the practical guidance orientation and the retreat and avoidance orientation. Based on this model， the multivariate differentiation of teaching behavior orientation among different groups of teachers is studied by means of oneway ANOVA. It is proposed that application

oriented universities meet the diversified needs of different groups of teachers， and provide effective support for teachers to improve their teaching behaviors.

Keywords： Applicationoriented university;

Teacher; Teaching behavior; Multivariate differentiation; Transformative development

近年来，伴随我国高等教育大众化的进程，高校人才培养质量备受关注。应用型大学教师教学面临学生群体变化的巨大挑战，教师普遍缺少教育教学能力的系统训练，且多数教师的行业企业和社会实践经历严重缺失。应用型大学教师教学行为的内涵和提升路径研究，成为应用型大学必须重视的关键问题。

1应用型大学教师教学行为的内涵

大学教师广义上泛指在大学中担任讲课和管理等工作的人员，狭义上是指在大学中担任课程主讲任务的专职教师。本研究中采用狭义定义，指在应用型大学中承担课程主讲任务的专职教师。行为是指为实现某种意图而具体进行的活动，

广义泛指教师教或学生学的行为，狭义特指教师“教”的行为，即教师为完成教学任务而采取的、可观察的、外显的活动方式。郑燕祥提出，教学行为是教师在教学时的表现，是在特定外在教学情境下，教师选择教学模式及角色并由此产生的教学行为[1]。本研究所探讨的教师教学行为，指教师在特定高校组织环境中，基于自己的教育理念、专业知识与技能、教学实践智慧，在教学过程中表现出的教学行为方式。

11教育学视角下的大学教师教学行为内涵

Kane，Sandretto & Heath将教师教学行为分为“教师为中心”“学科为中心”和“学生为中心”等类型[2]。高和凯姆伯（Gow & Kember）将教师教学分成两类：一是以教师为中心的知识传播型，教师更强调学科内容，将准确清晰讲授视为良好教学;二是以学生为中心的促进学习型，教师更侧重学生学习，通过课堂互动等发展学生能力[3]。鲍威将大学教师教学行为分成规制型教学、互动型教学、课外反馈3类[4]。同时，高校人才培养日益关注学生的社会化发展，强调教育教学与社会场域的联结。社会重构主义认为学生希望成长和渴望社会变化，需考虑能促进学生成为社会一部分的知识和技能[5];重视实践应用技能传授的工作场所学习模式，促进学生在以工作为导向或职业性学习中的积极参与。

12组织行为学视角下的员工行为分类

员工行为是组织行为学与人力资源管理领域关注的中心。研究者从员工行为的态度向性上，把员工行为分为两种：一是积极行为，指员工着眼于未来，积极寻求改变的一种行为模式[6]。1968年Swietlik归纳整合不同观点，提出“反应型个性”与“积极型个性”[7]。Parkersk等将积极行为定位为“组织中自我引导的、关注于未来的员工行为”[8]。二是退缩行为，Kaplan认为员工退缩是指在崗员工决定较少投入而使用的消极态度和行为。March和Simon首次将员工退缩作为整体概念提出。Hulin将员工退缩定义为员工回避职位或工作角色的系列行为及相应行为倾向[9]。学者普遍认为员工退缩是组织规范和个人动机的某种反映，强调员工退缩的核心是回避和不作为（Michael）[10]。

综上，教师教学行为研究表现出如下特点：一是多从教学管理角度提出应然要求或标准，强调教学质量督导和监督评价，对教师教学行为的结构维度关注不够;二是

研究多侧重教师总体，对不同类型教师群体的行为特点缺乏比较研究;三是对高校教师教学行为的综合实证研究不够，多从“应然”角度描述教师教学的理想要求，缺乏对教师教学行为的“实然”研究，缺乏运用多元统计方法开展的综合研究。

北京联合大学学报2019年1月

第33卷第1期周华丽：多元分化：应用型大学教师教学行为及改善策略研究

本研究聚焦应用型大学教师的教学行为，尝试整合教育学和组织行为学相关研究成果，构建分析框架，探讨应用型大学教师教学行为表现，研究不同群体教师的教学行为差异，

提出教师教学行为改善的院校支持策略。

2应用型大学教师教学行为呈现多元取向

研究采用作者在10余所北京市属高校中组织的教师发展调查数据，发放问卷2 000份，回收1 804份，有效问卷1 661份。参与调查教师信息如下：男女比例分别为399%和583%;35岁以下占264%，36～45岁占462%，46～55岁占229%，56岁以上占260%;博士489%，硕士423%，本科810%，专科020%;正高级107%，副高级395%，中级447%，初级290%，尚未申请200%。

21应用型大学教师教学行为构成的探索性因子分析

本研究聚焦应用型大学教师的教学行为，选取问卷中相关题项进行探索性因子分析，提取出4个公因子，详见表1。

经检验，因子分析KaiserMeyerOlkin 度量為0890，P<0001，Barlett球形检验显著;总体方差解释力为680%。根据因子所含子题项意义，命名为常规提升取向、应用创新取向、退缩回避取向和实践指导取向，较好地反映了应用型大学的教学改革趋势。

22应用型大学教师教学行为构成的验证性因子分析

根据前述研究结果，使用Amos 210软件进行验证性因子分析，使用极大似然估计方法（ML）进行参数估计，相关指标值汇总至图1和表2。

表1教师教学行为选择的探索性因子分析结果

Table 1Exploratory factor analysis of teachers teaching behavior choice

因子题项F1F2F3F4信度指标

常规提升

取向

应用创新

取向

退缩回避

取向

实践指导

取向

课堂上充满教学热情并努力投入0868 0044 -0062 0121

课堂教学表达简明易懂，条理清晰0866 0085 -0085 0122

努力提高教学内容的趣味性和吸引力0842 0123 -0059 0131

课堂加入互动，注重学生参与0776 0142 -0047 01970895

对学生学习表现进步给予及时有效反馈0750 0163 -0092 0166

倾向于通过课堂讲授方式传递新知识0661 0232 0028 -0001

重视学生的出勤考评0636 0076 -0049 0072

在课程教学中引入行业企业标准和规范0149 0865 -0032 0184

提供真实或仿真职场环境体验/实践学习0188 0816 -0018 02090801

鼓励学生集成不同知识经验解决实际问题0483 0606 -0075 0235

教学中有时不得不放松对学生的学业要求-0040 -0052 0838 0006

对改变学习困难的学生感觉无奈0013 -0105 0834 -00580743

授课遇到社会实践内容时可能为难或回避-0177 0081 0783 0000

指导学生的课外实践、科技竞赛等活动0173 0128 0000 0867

指导学生行业企业实习/实践或社会实践等0018 0412 -0008 07310761

组织学生小组或团队开展合作学习0351 0129 -0054 0674

方差贡献率/%29400 29400 13300 12800 0784

方差累计贡献率/%68000

KaiserMeyerOlkin 度量0890****

提取方法：主成份。旋转法：具有 Kaiser 标准化的正交旋转法。P<005通过显著性检验。

图1应用型大学教师教学行为结构维度的验证性因子分析参数估计路径图

Fig.1Path map of validation factor analysis parametere estimation for the dimension of teaching behavior

structure of

applicationoriented university teachers

应用型大学教师教学行为结构维度的效度检验显示，模型拟合度较高，研究假设的应用型大学教师教学行为维度结构合理。整体而言，验证性因素分析模型与实际观察数据整体适配度较好，模型外在质量和收敛效果都较好。

23应用型大学教师教学行为呈现多维取向

综上可见，应用型大学教师的教学行为呈现多维取向，其结构维度模型如图2。

1） 常规提升取向：指教师为满足高校教师教学工作需求开展的常规提升取向的教学行为，研究表现为教师在课程教学中，为适应吸引大众化特点明显的学生参与学习，在课堂讲授、参与互动、加强学生学习过程管理等方面的教学提升行为。

2） 应用创新取向：指教师为突出应用型大学人才培养的应用型特色，而在自己的课程教学中加强课程与社会实践联结的应用创新取向的教学行为。

3） 实践指导取向：指教师为适应应用型人才培养和大众化时期学生群体特点，在课程教学外，承担学生科技竞赛或创新、行业企业实践和团队小组项目指导等行为。

4） 退縮回避取向：指教师在教学中表现出来的回避退缩行为，结合应用型大学教师教学实际，研究中表现为教师因对大众化时期学生群体和应用型人才培养需求不适应，而在教学中表现出的退缩回避行为。

3不同年龄段教师的教学行为表现存在显著差异

研究采用单因素方差分析方法，分析不同年龄段教师群体的教学行为差异，发现教师教学行为存在相对显著的年龄差异。从表3可见，不同年龄段教师在教学行为的常规提升取向、实践指导取向和退缩回避取向有显著差异;应用创新取向未通过差异的显著性检验。

31常规提升取向“老少偏弱”

35岁以下青年教师和56岁以上老教师的常规提升取向均值均显著低。56岁以上老教师将进入职业衰退期，较好理解。但35岁以下青年教师处于职业发展启动期，常规教学能力提升是基本功，其教师教学行为常规提升取向相对弱，应引起高校和教育主管部门高度重视，并采取有效措施，改善青年教师的常规提升教学行为，增强课堂吸引力。

表2应用型大学教师教学行为的结构效度（n=1 783）

Table 2Structural validity of teachers teaching behavior in

applicationoriented  universities

拟合指数χ2/ dfRMSEACFINFIIFIGFIAGFIRFI

数值12256007909190913092091508820894

图2应用型本科院校教师教学行为表现的

结构维度模型

Fig.2Structural dimension model of teachers

teaching behavior performance in

application

oriented undergraduate colleges

表3不同年龄段教师教学行为表现取向统计

Table 3Statistics of teachers teaching behavior

orientation at different ages

常规提升

取向应用创新

取向退缩回避

取向实践指导

取向

35岁以下-011900880039-0071

36～45岁0047-003700880104

46～55岁0081-0051-0211-0091

56岁以上-020801030075-0217

方差分析显著性0008012400000001

注：显著性水平：*10%，**5%，***1%，****01%

32应用创新取向“中坚沦陷”

应用型大学通常强调应用性人才培养，以适应社会经济发展和学生未来就业需求，倡导应用和实践特色的教育教学改革。本研究分析结果可见，为适应应用性人才培养需求，教师应用特色创新行为初步显现，且在不同年龄段教师群体出现分化，但差异不显著。从平均水平看，在应用特色创新行为选择上，35岁以下青年教师和56岁以上老教师相对积极，而作为高校教师中坚力量的36～45岁和46～55岁教师群体，反而相对淡漠。这种应用创新教学行为的“中坚沦陷”现象应引起深入关注。

33实践指导取向“一枝独秀”

应用型大学普遍在人才培养方案中强调实践教学，设立有20%～40%的实践教学学分，同时大力加强学生课外实践活动。从调查看，结合课程教学，组织学生分组讨论、设计、陈述、展示，或组织学生小组或团队开展合作学习，部分教师已开始尝试，但不同年龄段教师在学生实践指导行为取向上的差异十分显著。只有36～45岁的教师群体，学生实践指导行为取向显著高于平均水平，呈现“一枝独秀”局面。其他年龄段教师均低于平均水平。

34退缩回避取向“不可忽视”

研究发现，各年龄段教师在教学中不同程度存在回避退缩行为，其中36～45岁教师显著高于其他年龄群体，其次是35岁以下教师。简言之，45岁以下中青年教师群体教学中的回避退缩趋向高于平均水平，考虑到中青年教师在高校占60%～70%，尤其应引起高校和教育主管部门关注。56岁以上教师的回避退缩型教师教学行为也高于平均水平，可能跟职业衰退期有关。可喜的是，46～55岁教师回避退缩行为水平最低，

明显低于平均水平。

用折线图（图3）来呈现不同年龄段教师教学行为取向，上述特点更加明显。

图3不同年龄段高校教师教学行为取向

Fig.3Teachers

teaching behavior orientation in

colleges and universities of different ages

综上可见， 35岁以下青年教师的常规提升和实践指导行为需加强;36～45岁教师的应用创新行为不足;46～55岁教师应用创新和实践指导行为需加强;56岁以上教师应用创新行为较好，可发挥传帮带作用。各年龄段教师的应用创新行为均需显著提升。退缩回避取向在各年龄段教师中普遍存在，需高度重视。

4应用型大学“三阶递进”的教师发展支持路径探索

立足上述研究，笔者聚焦应用型大学教师发展需求，针对不同群体教师发展实际，研究开发了“夯实基础、促进改革、引领创新”三阶递进的教师系列研修方案。方案在

北京联合大学推广实施至今，先后在中国两岸四地教师发展联盟年会、北京高校教师发展联盟、山东省高校教师发展年会等交流经验;应邀举办全国网络公益直播讲座，为吉林、江苏、河南、湖北、云南等地高校教师发展工作者培训;应邀为国内兄弟院校交流分享，受到同类院校欢迎。

41以常規教学能力提升为主线，开设新教师研习营等“启航”活动

2012年以来，秋季学期组织新教师研习营，帮助新教师“进校门、进课堂、进团队”，“近名师、近学生、近管理”。2015年启动主讲教师资格认证试点，新教师半年内不能独立承担课程授课任务，必须进入新教师研习营集训，通过主讲教师资格测评方可独立授课。新教师研习营约200学时，包括“理论研修+企业游学+微格教学演练+专家磨课”，以教师执教能力培养为主线，着重加强教学基本功、教学设计能力提升和微格教学演练，帮助新教师站稳学校讲台、学会教学方法，理解高等教育大众化时期学生特点、重视实践应用。同时引入职业素质测评和导师制，助力新教师职业生涯“启航”。

42以教学学术能力提升为主线，组织新晋升教授、副教授研修班等“续航”活动

每年面向全校新晋升教授和副教授开设研修班，约100学时，包括“理论研修+项目模拟+友校学习”，重教学改革与科教融合能力培养，以学术科研能力提升为主线，完善设计研修方案，开设了教师职业发展、科学研究、学科建设和教学建设改革等多模块研修活动，组织学员科研和教育科研课题申报分组实战演练和专家点评。培训班按学科类别分组，由学校相关学科带头人亲自指导，组织优秀学员赴国内兄弟院校交流学习，组织职业素质测评，为教师职业发展提供关键节点的“续航”服务。

43以教育教学领导力提升为主线，开展专业带头人高级研修班等“引航”活动

定期开设专业带头人高级研修班，包括“理论研修+友校学习+高端企业交流”，重教学创新和产教融合能力培养。2016年，与教育部全国高校教师网络培训中心合作，在全国范围内组织应用型大学专业带头人高级研修班，以专业建设规划能力、产教融合能力为主线，内容涵盖学科专业建设、人才培养方案制（修）订、课程与教材建设、实践教学等内容，并组织专业带头人到兄弟高校对口交流学习;与北京双高人才发展中心合作，引入高端行业企业现场实践交流和职业素质测评等。

5完善应用型大学教师教学学术发展支持体系的建议

51明确应用型大学教师教学学术发展的内涵

应用型大学内涵与特色发展正处于关键期，应切实加强教师教学发展的内涵研究。目前教师教学行为的多元分化表现，与应用性人才培养质量标准尚在探索中有很大关系。应用型大学教师除均应具备执教能力、学术科研能力、职业生涯规划能力外，还应注意加强对高等教育大众化时期学生特点的理解、适应、调整和激励能力，在教育教学中坚持应用导向，强化应用创新教学能力。

52加强不同教师群体的教学诊断和咨询服务

针对不同年龄段教师的问题和需求，需加强教学针对性诊断，明确不同职业发展阶段教师的教学发展要求，开发多样化教师发展活动。应面向关键教师群体，围绕学校和教师发展的重点、难点和创新性问题，适时举办各类专题培训班，满足不同教师群体的多样化发展需要。此外，还可适时组织名师面对面、教师实践计划、中青年教师学术沙龙、教师发展论坛和教师职业发展导航等系列活动，对教师提供有效的教学发展咨询和帮助。

53强化专业教师的实践教学和产教融合能力培养

通过资助专业、课程和教学方法改革，加强教师的应用创新和实践指导行为取向;注意引导积极参与行业企业实践，将其纳入学校和学院教师评聘政策和发展支持体系;加强教师实践教学能力培训，依托校企共建人才培养基地支持教师实践;实施“企业名师讲学计划”，引导支持教师产教融合共建学科专业群、专业课程群、实践教学项目、实践教学基地等，提升专业教师的产教融合能力，提升专业负责人（带头人）的产教融合规划设计能力。

总之，应用型大学的内涵建设正在关键期，而大学教师教学行为的实质转型是重中之重。应用型大学探索教师教学学术发展的道路任重而道远。[参考文献]

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