基于产出导向法的大学英语听说课程教学改革研究

【摘要】笔者从大学英语听说课程出发，对文秋芳提出的产出导向法这一理论进行实践应用。实践过程中采用了“课前—课中—课后”立体化教学模式，旨在改变学生对课堂学习效果欠佳的现状，提高学生的实践能力、应用能力和产出能力，进而改进传统课堂中教师重输入轻输出的传统教学模式，促进英语听说教学的改革和发展。

【关键词】产出导向法;英语教学;听说课程

【作者简介】宗蕊（1988.11-），女，天津人，天津财经大学珠江学院，硕士，助教，研究方向：对外英语教学。

一、前言

听说能力在二语习得中是衡量第二语言能力的重要指标， 然而对于大多数的非英语专业的大学生来说，英语听说却是他们的弱项。尽管他们已经接触并学习英语课程长达大约十年之久，但仍然无法轻易听懂一段英文会话，也不能与一位说英语的外国友人进行无障碍的日常交流，亦不能用英语对某个话题进行透彻的讨论，充分表达自己的观点，更何况是去听懂一场英文的专业报告或者用英语做一场专业讲说。听力和口语一直以来都是大学英语教学的重点及难点，如何改善提高听说教学效果也为学者们探讨研究。从2016年6月起，大学英语四、六级考试将听力试题作出局部调整：取消短对话和短文听写，新增短片新闻听力和学术讲座，难度的增加进一步说明掌握英语听力技能的重要性和紧迫性。且在同年，将四六级口试成绩直接显示在笔试成绩单上，突出当代大学生口语能力的重要性。本课题在四、六级考试题型的调整已对大学英语听说教学产生积极的强大反拨作用研究背景下，以文秋芳为克服中国大學外语教学中“学用分离”的弊端而提出的“产出导向法”为理论基础，教师课堂教学中，在“学用一体”的理念下，以“驱动” “促成” “评价”三个有机结合的语言促成流程组织听说教学，通过提供适切输入材料作为学习中介，以及教师精准引导学生有效使用学习中介，带领学生小步渐进、稳步向前，直到顺利完成产出任务，实现教师的主导作用和学生的主体作用的辩证统一，以培养具备较强英语听说能力以及终身学习能力的实用型人才，最终达到“学以致用”“学有所成”的学习与教学目标。

二、产出导向法

产出导向法（Production-Oriented Approach），是文秋芳教授等学者在2015年基于“输出驱动假设”（文秋芳，2013）和“输出驱动—输入促成假设”（文秋芳，2014）提出的一套适用于我国大学英语教学的全新理论体系。作为“本土化”的外语教学理论，产出导向法汲取了二语习得理论的研究成果，以“输出假说”（Swain，1985）和语言学习的社会文化视角（Lantolf，2000）为理论基础，提倡“学用一体”的教学理念，将产出活动作为驱动手段（output-driven）和教学目标，将输入活动作为促成手段（input-enabled）。该理论旨在解决高校外语教学“学用分离、效率低下”的弊端（张伶俐，2017），为提高大学英语课堂教学的效率提出了新的教学思路。

产出导向法有三个核心环节（文秋芳，2015）：一是“驱动”环节（motivating），教师设计合适的交际场景和“具有潜在交际价值”的任务，激发学生完成任务的热情，增强学习的动力;二是“促成”环节（enabling），教师提供必要的输入材料，引导学生通过对听和读材料的选择和加工，获取完成任务所需的语言、内容、语篇结构等信息，促成产出任务的完成;三是“评价”环节（assessing），即学生完成基本的产出任务或类似的新任务，教师作出即时评价和补救性教学。这三个核心环节即“驱动—促成—评价”，他们互相联系、相辅相成、缺一不可，且都必须以教师为中介。这里的中介作用具体表现为引领、设计、支架作用等。该教学流程体现了以教师为主导，以学生为主体，以学习为中心的理念，所有的流程和课堂活动全都服务于“使学习发生”的目的（赵秀芳，2017）。

三、基于产出导向法的大学英语听说教学设计模式

1.课前。教师利用微课的形式设置场景和产出任务进行输入材料的学习指导，并进行在线辅导与评价。学生完成输入任务和老师布置的作业，实现自主学习。

2.课中。教师通过课堂教学的形式检查学生课前自主学习情况，就重难点就行讲解，并完成反馈与评价。学生通过一系列课堂活动，如课堂讨论、师生互动、单元小测等方式进行成果展示，以完成产出任务。

3.课后。教师根据教学目标布置课后练习，实现教学内容的升华。学生通过测试的形式保证知识的巩固与吸收。

四、基于产出导向法的大学英语听说教学实践

1.教学对象。本研究的实验对象为天津财经大学珠江学院经济学院会计系大二学生。实验组为注会1722班共43人，对照组为注会1723班共41人。两组学生来自相同专业，英语水平无显著差异。大学英语听说课每周2课时，实验时间为2018年3月到2018年12月。

2.教学实践。

（1）在教学实践中，实验组以产出导向法为指导，分课前、课中和课后三个阶段实施教学，并运用形成性评价和终结性评价相结合的多元评价对学生的学习效果进行评价。对照组仍采用传统的课文中心法的教学方式，即课前要求学生预习和自主学习，课上以教师的精讲为主。其他教学内容、教学进度、作业批改等方面与实验组的要求基本保持一致。

（2）教学实践将通过对实验组和对照组的英语产出能力进行实验前测和实验后测，以及问卷调查的方式来评定教学结果。

3.实践结论。

（1）实验前测数据收集与统计。 在实验开始之前，课题组在相同条件下对实验组和对照组的听力和口语进行了实验前测，并将收集到的前测成绩进行了各自均值 T 检验，统计结果显示：听力方面：实验组均值6.372，标准差1.790;对照组均值6.243，标准差1.965;听力T值为0.552，P值0.545。口语方面：实验组均值7.019，标准差1.631;对照组均值7.123，标准差1.802;口语T值为-0.081，P值0.910。均值差的显著性水平为0.05。

可见，两个组听力和口语的得分都不高（满分都是 10 分），实验组的听力均值（6.372）略高于对照组（6.243），但并未出现显著差异（P=0.545>0.05）;对照组口语的均值（7.123）虽高于实验组（7.019），但差异也并不显著（P=0.910>0.05）。 因此两个组的英语水平相当，适合开展对比实验。

（2）实验后测数据收集与统计。在两个学期的教学实践接近尾声时，课题组再次对两个组进行了实验后测，两个组后测的听力和口语成绩的均值 T 检验结果显示：听力方面：实验组均值9.087，标准差1.790;对照组均值8.011，标准差1.723;听力T值为2.110，P值0.045。口语方面：实验组均值9.876，标准差1.631;对照组均值8.819，标准差1.711;口语T值为2.022，P值0.012。均值差的显著性水平为0.05。

可見，经过两个学期的学习之后，两个组后测的听力和口语成绩都比前测时有了进步（实验组听力均值：9.087>6.372;对照组听力均值：8.011>6.243;实验组口语均值：9.876>7.019; 对照组口语均值：8.819>7.123），实验组的产出能力进步更大，而且实验组的听力和口语与对照组的听力和口语均已达到了显著差异水平（因为听力均值比较：P=0.045<0.05;口语均值比较：P=0.012<0.05）， 即基于产出导向法的大学英语听说教学比传统的大学英语课堂教学方式更能促进学生听力和口语产出能力的较快发展。

（3）实验组和对照组的前、后测成绩对比。 基于此，笔者又将实验组的前、后测成绩进行了配对样本 T 检验，来验证本教学实践对学生英语产出能力的影响，结果可见：听力方面：实验组均值为6.372，标准差9.087，T值-12.021，P值0.000;口语方面：实验组均值7.019，标准差9.876，T值-13.210，P值0.000。均值差的显著性水平为0.01。

数据统计说明，实验组听力和口语前、后测成绩对比可见显著的差异（听力均值前后测对比结果：P=0.000<0.01;口语均值前后测对比结果：P=0.000<0.01）。

基于这种结果，课题组再次对实验组和对照组进行了问卷调查，结果显示：实验组学生对基于产出导向法的大学英语听说教学方式的满意度很高，而且多数学生感觉自己的口语能力有了明显提升;而对照组学生反映自身成绩的提升效果并不显著。

五、结语

本研究通过在天津财经大学珠江学院会计系两个本科班为期两个学期的教学实践，尝试以产出导向法为指导改革大学英语听说教学。实验结果表明，基于产出导向法的大学英语听说教学比传统的大学英语课堂教学方式更能促进有效教学。同时，由于各种主客观原因，本研究的设计还不够成熟，课堂教学还有许多地方需要改进，由于实验时间较短，还有很多问题和困难还没有显现出来。但是笔者通过实验感受到产出导向法对课堂教学的改善，包括教学目标更加明确、课堂活动更加丰富以及课堂气氛更加活跃等。与此同时，学生也反映教学效果相较于传统教学法更加突出。因此，产出导向法可以作为一种新的教学方法尝试应用于大学英语听说课堂中，以改善教学效果。

参考文献：

[1]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015 （4）：387-398.

[2]张伶俐.“产出导向法”的教学有效性研究[J].现代外语，2017 （3）：369-376.