“深度学习”教学研究初探

刘艳

摘 要：深度学习关注学生的自主探究过程，是一种更加适合学生发展和社会要求的学习形式。课堂教学中引导学生不断将旧有知识与新知进行关联架构，通过新知的学习激活先前知识，并在批判反思的基础上重新搭建，重组完善属于自己的新的认知结构。通过确立高阶教学目标、创设深度学习思考环境、整合链接知识内容的课堂教学策略，开展深度学习。

关键词：深度学习、深度学习教学策略、构建深度学习教学模式

自2013年我们开始了基于改变课堂教学方式的“先学后教自主体验”教学模式实践，其间形成了全学科主模式，各学科、学段、课型子模式的教学研究成果。课堂结构发生了变化，教学主体更加凸显，学生的话语权更为充分，“自主、合作、探究”等学习方式在课堂中出现的频次不断叠加，然而随着实践的不断深入，我们发现课堂上，学生忙碌于各种“工具”的使用和“自由”的交流，对于学习活动要解决的核心问题，往往只停留表层，学生的思维品质和思维深度广度未能得到提升。如何使学生自觉地把已有知识经验与新知进行关联和构建，形成问题解决的深层动机；如何开展触及心灵深处、深入知识内核的学习；探究性课堂教学如何从虚假的繁荣场面中突围。我们开始了“深度学习”教学研究。

一、小荷渐露 ——初识“深度学习”

为保证“深度学习”的持续有效进行，首先要了解其内涵。近几年来，深度学习被提及更多的是它在人工智能领域取得的重要突破。继而被应用到教学领域备受关注和认同，然而深度学习又绝对不是一个全新的事物。早在中国古代，《论语》中提及“学而不思则罔，思而不学则殆”；宋朝朱熹提出“读书始读，未知有疑。其次则渐渐有疑。中则节节是疑。过了一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑，方始是学”，其背后就蕴含着深度学习的思想。现代教学理论中把“深度学习”定义为与孤立记忆和非批判性接受知识的“浅层学习”相对的一种学习方式，它以高阶思维为核心特征。在布鲁姆教育目标分类学认知过程中，记忆、理解两个层面为浅层学习，应用、分析、评价和创造则为深层学习。

二、拨云见日——借助“三小”厘清研究方向

依据三小科研流程“提出问题--引入观念--预设方法--课堂实践--反思提升-形成结论”我们开始了新一轮的研究。

调查课堂教学的现状：一是教学未能触及学生心灵深处，难以触发学生深层的兴趣、情感和思维，课堂因此丧失了生命活力。二是教师的教学研究停留于教材表层，很少深入知识内核。课堂教学大多窄化为具体知识的教学。三是专注于知识获得，难有活学活用。课堂教学大多奉行的是以知识为主线的教学模式，较少让学生在问题解决中展开学习，学生自然难有深切的体验、深入的思考。

收集教师在教学中的困惑：如何帮助学生构建已有认知与新知的链接，引导学生去理解和把握知识背后的深层意义及深层结构；通过什么样的问题设计引导学生开展深层次的思考；如何通过有效评价引导学生不断内化对深度学习这种学习方式的理解与自觉运用。

借助课堂实践经验：有利于促进学生展开问题解决学习的教学设计至少需要满足三个条件。一是精妙和巧妙，即设计出能有效触及学生心灵深处和触发学生兴趣、情感与思维的问题；二是鲜活和灵活，即设计出尽量真实且具有探究空间的问题；三是综合和整合，即设计出能够统摄学习目标、学习内容和学习过程的问题。

综合上述的调查，我们不难看出原先看似纷繁复杂的深度学习研究现在主要聚焦在构建课堂模式、更新问题设计、制定评价标准这三个问题上了。

三、倾心研磨 ——研究向纵深行进

优化小组学习，助力学习策略的形成。改变以往小组合作学习中发言无序、思考无痕、交流单一的现象。在小组学习中由组长安排发言的顺序，要求发言同学要围绕借助的已有知识，运用的已有策略，解决的思考途径来表达自己已解决的和未解决的问题。组内通过交流答疑质疑进行思维重组，最后汇报学习过程。

通过任务单设计，助推深度学习。不同于以往自主学习的单一问题设计，深度学习更需要教师通过有效的问题设计引导学生主动思考并发现知识内在的连接，借助学习过程构建知识框架和体系，形成新的认知。所以，任务单的设计在某种程度上来说决定了一节课的成败。

借助自我评价，加强反思批判。任何一种学习都需要通过反思方法、过程、结果从而积累经验达到学习自动化。课堂上在学习的最后环节引导学生从联系已有知识解决问题；运用活动结论指导实际操作；生成全面结论等方面引导学生做好评价反思。

复习导入，唤起已知；动手操作，知识迁移；任务支架，形成策略；运用方法，发展观念等几个教学环节，引发学生深度学习与思考。我们的深度课堂上学生在老师的引领下，在任务单的支撑下，主动学习，深入思考。随着专家引领、同伴互助、个体反思，理论学习、课堂实操等不同形式的研究推进，深度学习课堂的构建不断向纵深发展。

四、沙尽始金——“深度学习”教学策略初现

“千淘万漉虽辛苦，吹尽黄沙始到金”。经过一段时间反复的教学实践，深度学习的课堂教学策略初步建立起来。

1.确立高阶思维发展目标，引导学生深度理解

突破以“记忆、理解和简单应用”为导向的“三维目标”分类陈述的限制，转向将学生高阶思维能力的发展作为教学的首要目标设定。并将其作为教学目标的一条暗线伴随课堂教学的始终，无论是知识与技能方面、过程与方法方面，还是情感态度与价值观方面，都要始终将批判和创造作为教学目标的重点关注对象。

2. 整合链接学习内容，引导学生批判建构

以往的教学中学生多采用教师提供的孤立的信息，以零散、碎片式学习通过记忆、模仿等方法机械地解决问题。由于知识的学习过程没有在新旧知识之间建立链接，新知识没有进入学生原有的认知结构，就会出现解决问题的效率低、效果差的现象。

深度学习要求教师深研教材，挖掘知识间的内在联系。打破教材的壁垒，指导学生不断将旧有知识与新知进行关联架构，通过新知的学习激活先前知识，并在批判反思的基础上重新搭建，重组完善属于自己的新的认知结构。

教学中我们尝试了教学任务单的设计。通过任务单把内在的教学内容外显，借助關联的问题设计沟通内在的知识链接，借助评价反思不断夯实学生的学习路径。任务单的设计指向关注学习过程的呈现方式，通过问题设计打通学生思维的壁垒，架起知识间的桥梁。引导学生在自主学习、小组交流中学会用多手段多方式解决问题，在全班汇报交流中通过批判、质疑，形成解决问题的策略。

3. 创设深度学习情境 引导学生深入体验

这里所说的情境并非虚拟生活场景的介入，而是指教学环境下的关联性问题情境，即解决新知时学生所处在的知识、策略层面。只有把握了情境的关键要素，才可弄清差异，对新情境作出“举一反三”、准确明晰的判断，从而实现顺利迁移运用。因此创设深度学习情境，引导学生辨析自己所处的问题情境则变成研究的基本保障。

在历经了任务单中具体问题设计、自我评价导学这样可实操的教学环节研究后，打造教师在深度学习课堂中抓住学生素材的敏锐嗅觉则是继教学经验谈之后的又一话题。教师在一次次的课堂实践中积累经验：话题介入的时机，话语权的把握，巡视中快速辨析并形成交流策略，引导学生交流、评价、批判的层第关系。

综上所述，深度学习关注学生的自主探究过程，是一种更加适合学生发展和社会要求的学习形式。在 “深度学习”研究中，我们的教师获得了长足的进步，我们的课堂教学结构更趋向于把话语权交给学生，我们的教学不再是专注于教会学生认识世界和按图索骥地执行任务，我们的学生将以积极的情绪体验去探寻未知的领域。

参考文献：

[1]邓裕霞. 教师如何以深度教学引发学生深度学习[A]. .教育理论研究（第八辑）[C].：重庆市鼎耘文化传播有限公司，2019：3.