历史概念教学浅析

郑漫柔

摘 要：历史概念学习是构建学生学习体系的中心环节，是培养学生思维能力和学会学习的重要途径之一。教研中对“历史概念”的定义不清，课堂教学中历史概念教学意识不强。课堂概念教学要考虑学生思维水平和认知结构，选择相应概念获得方式;根据概念间关系，指导学生系统的建立概念树，遵循学生认知规律开展教学，引领学生经历概念获得过程。

关键词：历史概念;教学策略;概念学习

一、历史概念教学的教育价值

历史概念学习是建构学生知识体系的中心环节。中学历史知识可分为基本史实、历史概念、历史规律三类。历史概念源于史实，是历史知识的组成部分;它是经过抽象概括形成的新认识，又是形成基本历史规律的前提。其次，历史概念学习是提高学生历史思维能力和解决问题能力的重要途径之一。最后，学生获得历史概念的过程也是学会学习的过程。“授人以鱼不如授人以渔”，教师在教学过程中有意识地展现概念形成的过程，也是帮助学生逐步学会学习的过程。可见，历史概念学习是达成课程目标的基本途径之一，加强概念教学是历史教学当务之急。

二、历史概念教学存在的问题及历史概念

近年来历史概念教学的重要性已逐渐成为教育工作者的共识。但是在理论和实践上还存在有待提高的地方。首先，理论上对什么是“历史概念”的探讨不足，造成目标含糊，减低了教研成果的推广价值。这表现在两方面，一方面是对什么是历史概念要么避而不谈，如王英的《历史概念教学初探》、李菊林的《浅论在历史教学中深化历史概念》《存在性实践视域下的历史概念教学策略》等撰文探讨如何有效开展有效教学，但对什么是“历史概念”没有做出明确的回答，另一方面是对什么是“历史概念”意见各一，陈润杰认为“历史概念是反映历史现象的本质、全部和内在的联系”，但必须包含有一定时间空间要素、历史现象的本质要素即“阶级性质和社会性质”和历史特征要素即“历史现象发生、发展及其作用的特殊性质”。王燕在《实现有效的历史概念教学》主张历史概念是由历史事物的特有属性及其产生的结果、作用、影响、意义等构成。刘立新则提出历史概念是陈述性知识一部分，他认为历史概念“即对一类事物共同本质属性概括的各种抽象程度不同的理论概念，不包括个别史实概括的概念”。虽然方家对历史概念的界定不一，但都认为历史概念是对思维对象的本质属性和内在规律的理性认识。笔者在前人的基础上做出大胆总结，请方家批评指正。历史概念就是对历史事件、历史现象、历史人物的本质属性和内在规律的认识。“历史概念分为史实概念与史论概念两大类。史实概念是对具体的历史人物、事件、现象等的概括和评价;史论概念是对众多同类史实概念共同特征的理论概括。”史实概念如“五四运动”包括对该事件背景、时间、地点、内容、意义等要素的概括;史论概念是对多个史实概念具有共同特征的理论概括，如代议制、新民主主义革命等。

其次，课堂教学中概念教学意识淡薄，存在灌输和重实轻本的现象。一是机械的接受性学习，无概念建构过程。史实概念教学中有的教师把概念内容读出来，学生划出概念并背诵就是完成概念的教学任务。史论概念教学中由于涉及到抽象的理论知识较多，学生凭借已有的知识和经验难以理解，教师一般采用定论的方式直接灌输给学生，缺乏引导学生经历概念形成的过程与方法，没有真正化解教学难点和突破教学重点。二是重史实轻本质，缺乏历史概念的有效解读。课堂教学中，教师注重对史实背景、原因、过程、意义等教材知识的传授，但缺乏对各个要素之间的内在必然联系的理论分析，没上升到理论高度帮助学生概括归纳概念的本质属性和内在联系，使得学生获得的概念模糊。

三、课堂教学中历史概念教学的策略

概念形成与概念同化是两种基本的概念获得方式。概念形成是指从大量典型的、具体的事例中归纳抽取一类事物的共同本质属性的过程。概念的同化是指用直接下定义的形式揭示概念，再将新概念纳入学生认知结构中原有相关概念体系中的过程。

1、考虑学生思维水平和认知结构，选择相应概念获得方式

根据学生思维发展水平，处理好概念教学的浅深关系。一般来说，初中二年级学生的抽象逻辑思维能力刚“起步”到高中二年级抽象逻辑思维才趋于成熟，学生对概念的学习也应从史实概念学习逐步到史论概念学习，并运用史论概念及相关规律分析问题、解决问题。另一方面，根据学生认知结构的特点，选择相应的概念获得方式。学生的认知结构是随着其知识、经验的不断丰富，呈现由简单到复杂，并形成一定体系的变化趋势，所以学生获得概念的方式也是发生变化的。一般来说，学生年龄越小，认知结构越简单，以概念形成方式获得概念也就越多。

2、根据概念间关系，指导学生建立概念树

学生学习历史概念的目的是能运用概念进行判断、推理，进而掌握历史规律并運用于分析问题、解决问题，而孤立学习单个概念将造成学生知识支离，没有清晰的学科知识结构，严重影响所学概念的运用。所以在课堂教学中需要帮助学生建立概念体系。具体操作中，可根据概括水平的高度，将概念间关系划分为上下关系和并列关系，比如资产阶级代议制这个概念的外延包括君主立宪制和总统制两种形式，那么资产阶级代议制与君主立宪制和总统制就是上下层的关系，而君主立宪制和总统制是并列的关系。小到一个课题、单元、模块下的概念大到整个历史学科中概念，按其概况水平高低将概念系统化、条理化。

3、遵循学生认知规律开展教学

课堂教学中教师呈现概念的定义性特征、讲授方式也是影响学生获得历史概念的重要因素，对此需要教师遵循学生认识规律开展教学。概念的定义性特征，是一个概念所必须具备的，它相当于概念的本质特征。根据学生认知是从感性到理性，从具体到抽象的特点，教师呈现的材料要具有典型性即材料必须具有概念的本质属性，有利于学生对共同属性进行抽象并从共同特征中抽象出本质属性;直观性原则即课堂教学中，教师要充分、恰当运用文物、模型、图标、地图、多媒体、诗歌等更为感性材料解释历史概念。

4、引领学生经历概念获得过程

概念教学中需要引导学生参与概念获得的过程。概念教学中体现分析与综合的思维过程是学生经历历史概念形成过程。分析就是将某个史实的整体分为各个部分、方面、因素和层次，并分别找出事物的个别特征或属性。把分析过的对象或现象的各个部分、各个属性联合成一个统一的整体。综合则是把史实的个别特征、属性联合成为一个整体。例如学习中央集权制度时将其分解为皇帝制度、三公九卿制度、郡县制等各个部分，并分别抽取出皇帝权力至高无上、权力高度集中于皇帝、地方绝对服从中央的个别属性，在此基础上可得出中央集权制度就是专制主义中央集权制度。概念教学中要体现抽象和概括的思维过程以帮助学生形成概念。抽象是抽取历史事物的本质属性，概括则是把历史事物各个基本属性或特征联合成为一个整体，两者是对立统一的。在概念学习过程中学生经历从同类事物的诸多属性和特征中辨析、归纳出其共有的本质属性，例如“冷战”这个概念它包括的史实概念有杜鲁门主义、马歇尔计划、北约、共产党和工人党情报局、经互会、华约等，其共同的特征是除了武装进攻外一切敌对行动，在此基础上可将“冷战”概念概括为二战后美苏之间除了直接武装冲突外的一切敌对行动，包括相互攻击对方的社会制度与意识形态，外交对抗、军备竞赛等。概念教学中体现比较的思维过程帮助学生经历概念形成过程。这个方法常用于容易混淆概念的比较，比较过程中需要提醒学生抓住历史想象的本质和突出特征去比较。

历史概念的教学越来越受到教育工作者的重视，希望拙作能起到抛砖引玉的作用，期待有更多的同行参与探讨，相互学习，共同进步。

参考文献

[1]陈建云提升学生历史概念归纳能力初探学科教学2008（7）

[2]陈润杰关于历史概念教学的几点认识内蒙古教育学院学报1997（1）

[3]杨小平构筑历史概念，培养学生比较概括能力四川教育学院学报2006（6）