“还原分析法”在文言文教学中的应用探究

邹杰峰

【摘要】运用“还原分析法”来组织文言文课堂教学，如在教授《桃花源记》一文时，可以引导学生选择指向提升语用能力的“关键词还原分析”，也可以引导学生选择指向培养思辨品质的“意图还原分析”，还可以引导学生选择指向提升鉴赏能力的“人物还原分析”。从这三个角度对文本进行深层次的解读教学，是实现“文本解读”向“课堂落实”转化的一种有效的课堂教法选择，也是引导学生指向传承和理解祖国文化的有效路径选择。

【关键词】还原分析法;关键词还原;意图还原;人物还原;核心素养

所谓“还原分析法”就是指“依靠抽象能力，根据艺术形象提供的线索，把未经加工的原生的形态想象出来，然后将之与艺术形象加以对比，从比较中找到差异，揭示出矛盾，从而进行文本分析，探寻文本的魅力与秘密”的一种具体可操作的文本解读方法。孙绍振教授在《再谈“还原”分析方法》一文中指出，利用“还原分析法”来解读文学作品，就是利用想象出来的“原生要素”作为文本分析的“起点”，这个“起点”是为读者能发现“现实”与“现象”之间的“差异性”和“疏离性”而设，是多角度多侧面解读文学作品本身“裂痕之处”的切入口。“还原分析法”包含了如“背景还原”“生活还原”“意图还原”“体式还原”“形式还原”“结构还原”“情节还原”“意脉还原”“人物还原”“矛盾还原”“关键词还原”等诸多“还原端口”。教师在使用“还原分析法”来组织课堂教学时，可以依据文本本身的特点，指导学生自由选择其中的一种甚至多种“端口”来进入文本，从而实现“教师文本解读”向“学生文本解读”的有效过渡。比如，在组织《桃花源记》一文的课堂教学时，教师可以引导学生从关键词、意图及人物三个角度来进行文本的“还原分析”。

一、选择指向提升语用能力的“关键词还原分析”

孙绍振老师曾指出：“作品分析并不要求对每一个部分用同样的力气加以分析，而是要抓住要害的词语，关键的词语。”这就是说，一篇文章的某些关键词往往隐藏着作者和人物的一些想法，把它还原回正常逻辑，揭示其矛盾，才能真正进入文本的精神境界。杭州师范大学附属学校陈治勇老师在教学实录《字里行间觅桃源》中對《桃花源记》第二段、第三段有关省略词的还原分析就非常精巧。陈治勇老师很巧妙地抓住文本中被省略的“渔人”这个隐藏的关键词，开始了指向文章“虚实相生”的写作手法的“比较还原分析”。首先是带领学生实现了“还原”，如用横线和括号提示学生文本省略的地方，引导学生聚焦文本的“裂痕”所在，积极调动学生的思维，这是实现“还原”的起点，也就是从“异处出发”。学生经过思维，得出了“渔人”这个答案。随后陈老师顺势利导，问：“加横线的部分里加上‘渔人’行不行？”这就开始了“比较分析”。文本中间是没有出现“渔人”二字的，而实际上这个“渔人”却是存在着的。有无之间，出现和隐藏之间就揭开了“现实”与“现象”之间的差距，“矛盾”就浮现，“还原分析”就得以实现。学生经过和原文比较，自然不会同意在原文增加“渔人”二字，不是信口胡说，而是经过自己的比较思考而得出的结果。紧接着，陈老师抛出了一个重要的问题：“请同学们分别填人‘渔人’和‘他’再读一读，并与填入‘我’比较，看看有什么不同？”这个问题引导学生往文本的纵深方向继续深入，通过比较分析让学生领会其中“身临其境”的精妙之处。教师这样引导学生进行“比较还原分析”，文章的主旨，意图自然就水到渠成。

此外，对“欣然规往”一句进行分析时，也可以采用类似的“关键词还原分析”指导学生进行解读。课文将此句表述为“南阳刘子骥，高尚士也，欣然规往，寻病终。”而钱钟书先生的《管锥编》里对此处却有这样的记载：

陶潜《桃花源记》：“南阳刘子骥，高尚士也，闻之欣然，亲往未果，寻病终。”

“欣然规往”和“闻之欣然，亲往未果”两处的区别就非常明显。教师在上课时可以组织学生进行“比较还原”。例如，可以引领学生领悟：这两处放下“规往”还是“亲往”的争执，姑且不提。“欣然”两字却一直都有保留。其实“规往”也可以理解成高兴地“打算，计划”，虽然在文面上没有表露，但却暗含在里面。假如不是高兴、乐意前往，又怎可能“打算，计划”呢？至多就是被迫而行，只需表述成“往未果”就可以了。然而，这绝非作者所乐见的效果。于是，前面再加上“欣然”，也就是“高兴，欣喜的样子”，“欣然”在此应有强调，特别说明之意。“欣然规往”相合在一起，就变成“高兴地打算前往”了，有“欣然”和无“欣然”其效果截然不同。

故而，通过引导学生抓住文中或隐藏或明示的关键词进行“关键词还原分析”，不仅能帮助学生贴近文本准确领悟文意，更重要的是还能培养学生对祖国语言文字的品悟能力，有效提升学生“语言建构与运用”的语言运用能力。

二、选择指向培养思辨品质的“意图还原分析”

对于文学作品的创作意图，“我们有必要采取一种审慎的辩证态度，读者的‘二次创造’固然值得重视，但作者的意图也不能完全忽视”， 当我们站在作者的角度来指导学生还原其写作本意，“意图还原”就是一个绝佳的解读路径。比如，作者安排刘子骥以“欣然”起步，却以“未果，寻病终”作结。作者何以如此地决绝？“未果”，找不到就算了，为何还要安排他“病终”，且是在不久之后呢？2014年北京市第二届教师教学基本功比赛初中组一等奖获得者张贺老师执教、整理的《<桃花源记>课堂实录》里对此有一个巧妙的“意图还原”分析。首先，张贺老师“屏显”《海内十洲记》对瀛洲美好生活的描绘，这是为“还原”寻找“支点”。《海内十洲记》与《桃花源记》都是描绘了虚构的社会理想，按照孙绍振教授“比较还原分析”的“比较法”，这两个文本当属于“同类比较”。张贺老师引导学生品味比较，得出两个文本“一个触不可及，一个贴近百姓”的区别。随后，张贺老师指出设计的意图就是还原桃花源的象征义——代表了黎民百姓的共同理想。至此，作者的“写作意图”在师生对话之中，在师生的思辨之中显现。此外，教师还可以进一步指导学生探究真实人物刘子骥寻找桃花源未果的情节。比如，作者的另一个意图是延续前文不断制造悬念的技法，进一步制造悬念，留给读者以美好的想象，但也只是仅限于想象，美好的社会图景，只有靠想象才能领略，现实社会并不存在如此“绝境”，人们对桃花源的好奇和向往反而更加高涨，也暗示世人不要再去白费功夫寻找桃花源，这是没有结果的，桃花源只在众生的想象中而已，有无之间，作者的矛盾心态浮现。

故而，通过辨析作者的写作意图来培养学生的思辨精神，不仅能（下转第22版）（上接第21版）帮助学生围绕文本多元解读文意，更重要的是还能通过思辨的过程进一步培养学生思维的“发展与提升”，为学生的后续发展提供可能。

三、选择指向提升鉴赏能力的“人物还原分析”

西方叙事理论认为作品中的人物可以分成“心理型”与“功能型”两种人物观。“心理型”人物观认为作品中的人物是具有心理可信性或心理实质性的“人”，而不是人物角色的功能。“功能型”的人物观将人物视为从属于情节或行动的“行动者”角色，人物只为推动情节的发展，情节是首要的人物是次要的。比如，《桃花源记》尾声部分出现的“刘子骥”这个人物，本身就存在着许多迷一样的“裂痕”。统编语文新教材八年级下册《义务教育教科书教师教学用书》对第九课《桃花源记》的分析中很明确指出：“刘子骥是与陶渊明同时代的真实人物，将这样的真人写进去，奇幻的故事中又介入了真实成分。”也就是要用真实存在的人物来增加作品的真实性，把假象描摹成实景一般，把真人嵌入虚境，从而照应当时人们的美好愿望。在此意义而言，刘子骥是“心理型”人物观的体现。此外，《桃花源记》用非常真实的笔墨描绘了一个虚幻的世外桃源，读者在心理上明明知道这是假的却没有产生脱离断裂感，是因为作者把真实存在的人物放到虚幻飘渺的境界之中“虚以实行”，达到“文以境成”的妙境。在此意义而言，刘子骥又是“功能型”人物观的体现。

那课堂上该如何引导学生把握“南阳刘子骥”这个人物，还原作者设置这个人物的真实想法，或者进一步引导学生进行另辟蹊径的解读呢？通州区育才中学的丁卫军老师在《<桃花源记>课堂实录》上是这样进行巧妙“还原”。丁老师先是直接抛出“文章的结尾为什么還要写刘子骥？刘子骥是个什么样的人？”这两个连贯的问题来引发学生的思考。文章只说刘子骥是“南阳人”，是“高尚士”，除此之外对他的来历别无提示，这也是符合《桃花源记》处处设置悬念的写作手法的。丁老师也正是抓住这一点，帮助学生寻找“还原分析”的立足点，试图引导学生找出此处的疑问所在，也就是暗藏的“矛盾”或“裂痕”。随后，学生经过思索得出是为突出“虚构的故事”这一目的。此时，文本暗含的“矛盾”便呼之欲出：既然是“虚构”，却又说是“真实的”，这岂不是矛盾？丁老师继续引导学生把该处与前文渔人的经历进行比较，指出这两处都起到反衬的作用，得出“开头是真的，结尾也是真的，但这个故事却是虚构的”这个结论，从而验证了该文“虚景实写，虚实相生”的重要写法。故而，通过引导学生进行这样的“人物还原分析”，不仅能帮助学生准确感受文本中人物角色的形象品质，更重要的是培养了学生对文本人物角色多元解读的质疑精神，有效提升学生的“审美鉴赏与创造”的鉴赏能力。

四、“文本解读”向“课堂落实”转化以传承理解祖国文化

王宁教授在解释语文核心素养“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四个方面的内涵时指出：“要通过语言文字的成品和丰富、鲜活的语言文字现象，在学生自主学习的过程中，随时关注母语的特点，提升他们对母语特点感受的锐敏性，在他们心里注入爱国的情怀，养成一个中国人对自己民族文化的自信。”就是强调前面三个维度的落实虽然各有所侧重也都是综合推进的，最终的落脚点都指向对祖国文化的传承和理解。“青春语文”倡导者王君老师强调“文本细读，是属于教师本位的。而课堂教学，是立足于学生本位的。”教师要考虑的是如何运用各种解读法“进行具体的教学实践”。这就是说教师运用这些解读方法对文本进行解读后得出的一些观点仅仅是教师自己的“个人财产”，还没有实现向学生传授自己的发现或者没有协助学生运用这些方法来开展合作探究。故而很大一部分文本解读型的文章都是停留在教师自我认识的层面上，属于自娱自乐。而教师要把自己的发现和学生分享，就要通过精心的教学设计来实现。由此，前文从关键词、意图及人物三个角度来分析《桃花源记》并落实在课堂教学上就是借用“还原分析法”这一“利器”来打通“文本解读”与“课堂落实”两者之间的“任督二脉”并指向传承和理解祖国光辉灿烂的文化。当然，这些只是“还原分析法”系统之中的几个具体的切入角度而已。如果有必要，还可以运用“背景还原”“生活还原”“意图还原”“体式还原”等众多的方式来解读文本，这既是实现“文本解读”向“课堂落实”转化的一种有效的课堂教法选择，也是引导学生指向传承和理解祖国文化的有效路径选择。

参考文献：

[1]徐岚.还原——文本设疑的基点[J].语文教学之友，2009（08）.

[2]孙绍振.关键词还原和分析——以《阿长与〈山海经〉》为例[J].语文学习，2005（02）.

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[4]郭跃辉.还原文本[M].广州：广东高等教育出版社，2017.

[5]张贺.《桃花源记》教学实录[J].语文教学通讯，2014（Z2）.

[6]丁卫军.《桃花源记》课堂实录[J].语文教学通讯，2017（35）.

[7]王宁. 语文核心素养与语文课程的特质[J]. 中学语文教学，2016（11）.