普通高校机械类新生研讨课实践与思考

诸士春 陆怡 付双成 刘文明

摘  要：普通高校开设新生研讨课应注重学生自主学习能力提升，提高专业认同度，激发科研兴趣;课程内容组织实施上，以专业学科为基础，轻知识传授，重兴趣引导和基本技能训练，在课堂与课外共同推进;采用团队教学，并有主讲教师全程跟踪和引导学生，结合多种考核方式，及时促进学生持续改进和不断提高。

关键词：新生研讨课;普通高校;机械类

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2019）14-0084-03

Abstract： In general university， Freshman seminar should aim to improve the ability of independent learning and major-recognition， stimulate students Interests in scientific research. Curriculum content should base on special disciplines， pay more attention to the guidance and training of basic skills than knowledge inside or outside the class. The teaching group should include a facilitator， who can keep following up with students and pushing forward by multiple assessment methods.

Keywords： freshman seminar; general university; mechanical engineering

哈佛大學1959年开设新生研讨课的目的是促使大学新生尽快完成“学术性转变”（研究型转变）[1]，20世纪下半叶，美国高等教育从大众化迈向普及化，南卡罗莱纳大学在1972年开设旨在帮助学生完成“适应性转变”的新生研讨课（University101）[2]。至此，两种类型的新生研讨课成形，80年代以后，美国高校新生研讨课迅速发展。国内自2003年清华大学开设新生研讨课后，其他研究型高校也纷纷开设该课程，普通高校也如雨后春笋般陆续开设[3]。然而普通高校与知名研究型大学有太多不同，在教学资源、师资力量、生源等方面存在较大差距，如何开设好新生研讨课还需进一步探索。本文以常州大学机械类新生研讨课为例，介绍新生研讨课课程目的、课程内容、教学团队、实施方式与成绩评定等实践情况，以期为普通高校开设新生研讨课提供一些借鉴。

一、课程目的

研究型高校本科新生生源素质好，学校师资力量强，教学资源丰富，其教育思想从教师的知识“传授”型教育逐渐转变为教师指导下的学生自主学习和自我教育[4]。新生研讨课也多以“学术性转变”为主，通过问题驱动，专业或学科为导向，建立与名师沟通的桥梁，旨在激发大学新生对科学研究的兴趣，培养学术批判性精神，培育创新思维和创新能力。然而对于绝大部分普通高校而言，一般来说，本科新生基础较薄弱，知识面相对较窄，自主学习能力也较弱，因此新生研讨课的开设应结合本校人才培养目标等实际情况和需求，不宜照搬照套知名研究型大学。

目前普通高校开设新生研讨课主要侧重于新生的适应性转变，旨在帮助学生适应大学生活，认知所学专业，培养思考、讨论和主动学习的习惯。更多的普通高校将适应性转变和学术性转变相结合，在帮助学生适应大学生活的同时，基于专业或学科，开设一些专题讨论，为本科新生提供接触和了解科学研究的机会[5]。

常州大学办学类型为区域特色研究型，新生研讨课选课类型为机械工程类，该课程是面向华罗庚学院开课的第二年，还处于摸索阶段。开课前期对选课学生的初步摸底了解到，24位选课学生中有18人来自农村或中小城市，一志愿高考录取仅为8人，在进入大学前实际操作过word和PPT的仅1人，无人了解知网等学术资源数据库，甚至连百度学术都无人关注过。因此，该课程定位在学习环境适应和学术研究接触这一层面上，旨在让新生熟悉学校学习资源，掌握基本学习工具，促进专业认同，激发和培养学生学习、研究的积极性和主动性。

需要指出的是，传统适应性课程中的“转型教育”，如学业指导、生涯规划、人际交往、学习方法等一般已在新生思想政治教育类型课程中覆盖，因此该课程的适应性转变侧重于学习环境和学习工具，偏向学生的知识获取和表达。同时，该课程的学术性转变被限制在起步层面，轻知识传授，浅研究，重兴趣培养、学术视野拓展和思维方式的转变。

二、课程内容组织

很多高校开设新生研讨课时，根据老师来组织内容的现象较为普遍，适应性转变课程内容安排上容易滑向“转型教育”中的一些通识教育，而在学术性转型课程的内容上会偏向专业导论式课程，甚至过于学术性[6]。对于普通高校的新生而言，在课程内容组织上，宜根据学生生源特点和专业特色，强调兴趣激发，让学生乐于积极融入并参与到课程中，变“师问生答”为“生问师答”和“生生研讨”，实现新生的适应性转变和了解学术研究。

本校机械类新生研讨课共8次课程，每次2学时，第1学期的4到11周上课。班级学生来自机械大类，包括过程装备与控制工程、机械设计制造及自动化等7个专业。由于班级学生专业不一，且课时较短，因此课程内容的组织上由课堂和课外两条线组成，课堂线以专题讲座和研讨为主，课外线以学生个人作业和小组作业为主，两条线相互交织，引导和激发学生提出问题、分析问题并尝试解决问题。

（一）课堂线

根据生源特点和机械大类相关专业特点，确立3次适应性转变课程和5次学术性转变课程。适应性课程为学习环境适应，不包括大学生活适应。课程内容分别为“课程介绍”、“学习资源和学术资源简介”、“科研论文写作特点”。学术性转变课程基于专业学科设置，包括“先进制造技术”、“过程流体机械简介”、“力学与工程”等5个专题。

课程内容设置在第1次课程中向学生公开。每次课程分为讲座环节和研讨环节。讲座环节不超过30分钟，内容上不能偏向学术研究或学科导论，应轻知识传授，重在知识面拓展;其余为研讨环节，研讨内容为讲座内容延伸出的课题，这些研讨课题由学生分组自行拟定，并已在课外线上做好了准备工作。

（二）课外线

课外线包括个人作业和小组作业两部分。个人作业是对已结束课程内容的个人总结，除第1次个人作业可提交纸质版以外，其余所有个人作业必须按照指定格式规范采用电子版本提交，训练学生的写作能力。

研讨小组由学生自行组队完成，4人一组。小组作业分为两部分，课前准备和课后总结。課前，各小组根据下一次课程讲座内容自行拟定感兴趣的课题，提前报教师审核，审核通过后小组成员查阅资料、总结归纳，并完成PPT的制作。课堂上，在专题讲座之后，小组之间宣讲各自课题并在教师引导下研讨。课后各小组提交小组作业，小组作业包括总结报告和完善后的PPT讲稿。其中小组作业总结报告中要求列出成员分工和贡献度评价。

小组作业内容是学生自己提出，必然是学生感兴趣的话题，教师在审核这些研讨课题时要把控好度。一是课题不能脱离讲座内容太远，这样学生头脑里其实是带着自己的劳动成果去听专题讲座，在专题讲座过程中对比和验证，发现问题，并能和专题讲座教师产生有质量的积极互动。二是课题不能过于简单，课题工作量必须是小组成员协作下才能完成，课题所牵涉知识面需要借助知网等专业数据库，需要提前阅读与总结归纳。三是课题难度不能过大，要考虑到普通高校新生的知识背景，课题准备是兴趣驱动下的不断自我实现与提高，不能因为课题客观上远超出学生驾驭能力而导致兴趣丧失。

以第5次“力学与工程”为例，课前恰值港珠澳大桥通车，学生自行分组后准备的课题都是围绕大桥的力学问题，但课题广度和深度把握不当，在教师引导和启发下，形成了包括斜拉桥与拱桥的力学比较、桥梁风共振、台北101大楼的风阻尼器等6个力学相关课题。这样既尊重了学生兴趣，增加了专题讲座过程中的专注度，更让学生研讨质量得到了提高。

三、教学团队

国内知名高校沿袭了美国研究型大学的课程体系，以新生学术性转变为主要目标，重在培养学生科研能力，利用其丰富教学资源和强大师资力量，由顶级教师开设新生研讨课。这些顶级教师不乏院士、“长江学者”、博导、知名教授等[4]，然而普通高校在师资力量上却与之存在较大差距，新生研讨课一般多采用教学团队形式授课。

团队授课利于学生开阔眼界，拓展知识面，但由于课时限制，团队授课极易退化为简单的一个个专题讲座，甚至学术报告。这至少造成了两方面的负面影响，一方面课程的整体体系被割裂，在课程考评中，学生的递进提高过程被扁平化，甚至被忽略。另一方面师生关系易滑向不稳定，这造成新生在课堂研讨乃至课后协作上出现分化现象，如一部分学生能积极与教师沟通交流，融入到课程互动中，而另一部分学生却失去课程参与的机会与方式。

机械类新生研讨课选择具有丰富教学经验的教授、海外留学或主持国家级自然科学基金的年轻博士，采用1位主讲教师和5位专题讲座教师组成教学团队。主讲教师对课程整体负责，贯穿整个课程始终，是课程内容组织、师生沟通交流、课堂研讨引导、课程考评等的负责人;专题讲座教师只对每一次学术性转变专题讲座课堂内容负责。这样的一种组织方式，在学生的视角，新生研讨课不再是不分主次的“拼盘”教学，专题讲座教师只是被老师（主讲教师）邀请参与。

四、实施方式

新生研讨课与传统课程的显著区别在于课程主角不再是教师，而是新生。一般在课堂上由学生提问，或教师抛出事前精心设计好的问题，激发学生互相讨论以及生问师答[7，8]。对于普通高校学生而言，受知识面和自主学习能力的限制，这样一种模式极易导致课堂主角发生变化，最后成为“师问生答”，退回到讲授形式的传统教学模式。

对于普通高校而言，尤其是机械类传统专业学科，如何引导组织大一新生在一定知识框架内有质量地讨论，需要主讲教师的精心筹划。新生研讨课重在课堂讨论，但更应重视学生在课外的准备，学生课堂讨论的课题知识面和深度已经在课前准备过程中大体成形，教师课外引导不够或学生课前准备不足，课堂讨论就容易失控。因此，本校机械类新生研讨课在教学方式确定的时候，兼顾课堂课外两条线。

课堂采用小教室，受场地限制未采用U形或圆形课桌安排，取而代之的是每位同学面前有自己的姓名席卡。课堂上的专题讲座内容提前一周预告，时长不超过30分钟，专题讲座对应的互动问答环节15分钟。课堂研讨45分钟，每小组派出代表进行课题PPT展示演讲与讨论。主讲教师负责主持、研讨引导、点评、记录课堂表现等。

选课学生在课外有自己的固定教室，且配有电脑投影等设施，便于学生集体讨论、分组讨论和PPT演讲排练。学生在课外除了完成课程个人作业之外，还要完成小组作业。首先，在1-2天的时间内围绕主讲教师预告的专题讲座内容自行分组并确定研讨课题，每组4人，全班6个小组的课题不能重复，且需要和主讲教师沟通确定。其次，课题确定后，小组利用4-5天时间，完成内部分工、查阅资料、讨论总结、制作PPT演讲稿等工作。最后，课堂研讨后，需要在3天内提交小组作业。主讲教师在课外或通过课程QQ群全程跟踪和引导，确保课题在工作量和深度上符合要求，同时关注部分特殊个体情况，保证班级所有学生在各方面的能力得到训练与提升。

很多时候，普通高校教师在新生研讨课上是给出研讨课题，学生围绕所选择的课题准备材料并参与课堂讨论[8]。然而这种形式会让学生形成完成任务的“应付”心态，是被“逼迫”参与的，不够“尊重”学生的兴趣，这样也就难以“激发”学生主动去投入到研讨课程中。主讲教师利用好学生的兴趣，将学生的兴趣点引导成为一个有一定知识深度的课题，这样能大大提高学生的主观能动性，在专题讲座和课题研讨上，都能起到显著的效果。

五、成绩评定

成绩评定通常被认为是课程结束后的一个结果考核，然而新生研讨课应有所不同。新生研讨课的成绩评定还应起到课程过程质量评价、反馈、提高的作用。平时表现、作业和结课考核是成绩评定的三部分[9]，虽然各个学校在评分占比上会有不同，但在具体实施上，普通高校的新生研讨课，尤其应重视平时表现和作业对学生兴趣引导和能力提升的作用，否则学生分化现象会表现明显。如一部分学生随着课程的开展，更为热衷;而个别甚至成组学生产生厌学行为，在课程的各个环节上表现出“应付”和“逃避”行为。

本校机械类新生研讨课成绩评定标准在第1次课上向学生公布，让学生对课程有清晰认识。平时表现包括课外与教师沟通交流情况、课堂主持PPT演讲情况、参与课堂研讨频次与质量。作业分为个人作业与小组作业，小组作业包括完善后的PPT演讲稿和小组报告。小组报告除了总结以外，需列出组员分工完成情况和个人贡献度占比。作业均在提交作业一周内附加主讲教师评语后反馈回学生，以利于学生不断提高。结课考核采用“大作业”形式，要求按格式规范提交个人课程总结报告。

成绩评定过程侧重三个方面：第一，强调写作格式规范训练、表达能力和个人自主学习能力的提高;第二，强调兴趣点的激发、思维方式转变、提出问题、分析问题和解决问题的能力;第三，强调团队协作中的领导与参与能力。同时注意两种操作：一是及时评价，无论是作业还是课堂表现，及时的评价有助于激励和鼓舞学生，甚至有示范效应，提高学生课程参与度;二是轻对错评判，课堂上注重兴趣点的引导与启发，作业内容注重合理性、完整性和逻辑性。另外，成绩评定时要能区分出个别学生“讨好”式交流与参与以及个别学生“打酱油”式应付。

六、课程效果

由于提前一周，在主讲教师引导下针对专题讲座内容做了大量资料查阅、总结归纳等工作，学生参与研讨课积极性很高。在一个学期的研讨课上，无迟到缺勤现象，做与课程无关事情的行为记录为零。专题讲座过程中，学生专注度高，在与专题讲座教师互动环节，提问踊跃，问题质量也高，频繁出现跨学科问题深度交流。如接骨患者在康复训练过程中，接骨受力情况与康复效果的讨论。整个课程研讨过程中，“师问生答”现象很少，几乎都是“生生研讨”或“生问师答”。由于学生主动积极参与讨论，每一次课程都是在学生一而再主动要求下“拖堂”结束。

由于新生研讨课作业内容围绕学生兴趣展开，学生在课后都是主动投入时间和精力，虽然作业量相对较大，经过一学期的训练，自主学习习惯和能力明显得到改变。专业数据库资料查阅、总结归纳、写作、表达能力得到训练与提升。在其他课程的PPT演讲过程中，该班学生在PPT制作、内容质量、表达与互动上明显表现出较高的水平。在课程内容的潜移默化作用下，学生的专业认知也得到加强，第一节课有学生认为机械是“夕阳产业”，课程中不断认识到原来机械类相关专业依然“大有作为”。部分学生科研兴趣被点燃，积极主动与教师沟通，报名参与各类创新大赛。

七、结束语

普通高校开设专业学科类新生研讨课的目的是引导新生的适应性转变，提升专业认同，激发学生科研兴趣，培养学生初步参与科研的能力。在研讨课题内容设置上，教师应从学生兴趣出发，引导学生提出问题、分析问题和解决问题;在教学团队组织上不宜机械地“拼盘”教学，应有主讲教师全程跟踪和引导每一位新生不断提高;在课程组织实施过程中，课外与课堂同步推进，在教师引导下，注重“生生研讨”和“生问师答”;通过多种及时有效的考核方式，训练和激发学生持续改进不断提高。

参考文献：

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[4]徐小军，潘存云，张湘.研究型大学新生研讨课教育理念探析[J].黑龙江高教研究，2013（6）：29-31.

[5]郭海燕，李静.普通高校新生研讨课的探索与思考[J].扬州大学学报（高教研究版），2014，18（5）：93-96.

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