习作教学支架的意义及使用策略

2019-09-10薛莉

小学语文教学·会刊 2019年2期

薛莉

学习支架又叫学习脚手架，它是“由教师或父母（辅导者）对学习者所提供的即时支持，这种支持能促进学习者（被辅导者）有意义地参与问题解决并获得技能”（何克抗《教学支架的含义、类型、设计及其在教学中的应用》）。习作教学支架就是习作教学中的一种支持工具，它的主要功能是为学生提供搜集材料、构思、写作、自评、修改等支持，帮助学生顺利完成习作任务。现结合习作实践谈谈个人的教学思考。

一、设计支架，为能力培养提供有效支持

习作支架类型丰富，有图表、范文、材料、问题、视频、图片、实物等，但无论哪一种类型，它的教学意义都有如下四点：

1.指向自能习作。何克抗教授在《教学支架的含义、类型、设计及其在教学中的应用》中说，“支架通过适当时机和通过适量的支持来帮助学生发展和提高某种知识技能，而当学生一旦获得这种知识技能，支架即可卸下（或移除）”。也就是当学生具有自主学习能力、自主探究能力的时候，支架就可以隐退了。由此看来，促进学生形成自主习作能力是习作教学支架设计的基本原则。这就决定了某些教学支架的设计，要关注一类问题的解决，为后期撤离支架后学生也能独立完成习作任务做准备。

2.指向思维管理。小学生在习作过程中注意力持久性不足，常常在习作中遗漏环节、遗漏内容或者写到中途被突发的想法干扰，以致偏离预设的内容。习作支架能有效帮助学生管理自己的思维，及时调整写作方向。根据习作教学支架使用时间，有作前的观察支架、构思支架，作中的写作支架和作后的修改支架、评价支架。它们可以帮助学生在习作观察阶段多方位、多角度、立体深入地认识事物，在构思阶段帮助学生全面、细致地规划文章内容，确定自己要叙述的重点，明确“写什么”“怎样写”“写得怎么样”。它们更能帮助学生梳理思维，做到有序表达。在劝说文或者是说理文的写作中，它还能帮助学生梳理观点、分解观点、选择论证方法等。作后，它可以帮助学生检查自己在写作中是否按照预先的构思进行，从而及时调整和修改自己的文章。习作支架把抽象的思维活动具象化了，它是指导学生用思维来管理思维的工具。

3.指向元認知能力培养。元认知是一种个人认知能力的反思。心理学家弗莱维尔说元认知是“关于认知的认知，是个人对自己的认知加工过程的自我觉察、自我评价、自我调节”。习作支架就是能帮助学生实现“自我觉察、自我评价、自我调节”的元认知能力培养的工具。比如，习作任务完成后，支架在帮助学生检查习作，进行自主修改、提升、评价的同时，还能有效帮助学生反思自己的写作过程：我有没有按照最初设想的写？我擅长写什么？不足又在哪里？它可以提醒学生思考：习作时遇到困难我是用什么办法处理的？以后这种方法是否可以继续使用？在习作完成后指导学生对照目标逐条检查达成的情况：哪些是我已经做到的？哪些还没有做到？为什么会这样？我还缺少什么能力？还能帮助学生认识合格或优秀习作的标准：我的习作属于哪个层次？怎样做还可以令自己更满意？……这种反思能力的培养指向自我习作能力认识的监控和管理，有利于促进学生元认知能力的发展。

4.指向个性化习作。每个人的智能组合是不同的，这就决定每个学生学习的能力、方式、习惯，擅长使用的学习工具不同。因此，教师在设计教学支架的时候要学会采用多种形式分级、分层设计，保证每一个学生在自己的最近发展区获得提升。教师可以针对不同学习者或不同群体的学习需求设计不同的支持和帮助，比如“一对一支架”“同伴互助支架”“计算机支架”。当学生具有一定能力的时候，教师还可以指导学生设计属于自己的学习支架。

二、巧用支架，为解决难题寻找有效途径

习作教学中常常会遇到难以解决的问题，巧妙利用支架可以化难为易。

1.借助观察单，解决教学重点。经历观察、实验、体验等活动后，学生在习作中依然存在浮光掠影现象。这是他们的心理发展特点决定的：观察不够细致，不能把客观世界的“影像”完全精细地刻录并保存在大脑中。为了解决这个问题，我们可以在活动过程中借助记录表、观察单等帮助学生观察，比如指导说明文“认识一棵草” 的主题习作时，课前观察阶段教师让学生带着观察表进行记录：（见右上表格）

本次观察重点是从“外形”“价值”两个方面进行，关于“外形”，学生很少养成多种感官“看闻嗅触尝”参与式的观察，更不会运用科学的手段深入了解和认识。表格内容直接指向观察重点，可引导学生细致深入地观察和记录，还帮助学生梳理了观察顺序，培养了学生思维的深度、广度、精细度。在实验、游戏、手工制作、日常观察、搜集资料等习作训练中，都可以利用表格式教学支架解决问题。它能有效发挥“隐形教师”的作用，从而培养学生的观察力、感受力，捕捉内心真切的体验等能力。

2.利用分类图，攻克教学难点。说理文习作教学中，我们会发现大多数学生只能够单方面地分析问题，不善于从不同的角度去看问题，不会分解观点。这时候可以用分类图指导学生从不同的角度分析并阐述观点，一种是利用分类图进行从下至上的思考，比如一次在教学生选择身边的热点话题发表看法的时候，我针对班级里有学生吃辣条等垃圾食品的现象，组织学生讨论“垃圾食品能不能吃”。学生罗列出十几条理由，证明不能吃。学生一边回答，我一边在黑板上写下关键词。最后组织学生对理由进行分类，经过讨论后，大家共同绘出如下分类图：

根据分类图，学生归纳出三个分论点：制作过程有问题、影响身体发育、影响智力发育。有效地帮助学生梳理了思维，帮助学生完成了观点的分解和多角度的论证。另一种是从上至下的分解，这种在高年级经常使用。比如针对思辨性话题“小学生能不能玩游戏”发表看法，你的观点是什么？有几点理由支持？每条理由的依据是什么？学生很快就会利用分类图梳理出演说思路。

3.多元呈现范文，解决教学疑点。所谓教学疑点就是指学生疑惑不解处。有很多教师在习作课堂上指导学生描写人物的时候，都事无巨细地指导“抓住语言、动作、神态、心理活动把人物特点写具体”，这样也会导致人物特点不鲜明。如在教学“写一个印象最深的行业人”的习作时，针对这个问题，我进行了二次指导。在肯定了他们的习作之后，笔者开始这样的谈话：

师：你们每个同学在写自己关注的那位店主的时候，都是从动作、语言、神态和心理活动这些方面来写他们的特点的。我想问问，是不是这四个方面描写全了，才叫写具体呢？

生：是啊。

师：那我再问问你：他们每个人都很健谈吗？他们每个人的一举一动都给你留下了深刻印象吗？

（生面面相觑，摇摇头。）

师：观察的时候一定要全面地、细致地、从不同角度去观察，并且进行记录，保存资料，但是在写作的时候，要有选择地使用。这样写出的人物才会鲜活，才会富有个性。下面让我们来看看几位大师是怎样写人的——（出示）

左手伸到桌子下边……他把这泥团往桌上“叭”地一截，起身去柜台结账。——《泥人张》

“把那么一套不像样子的衣服卖给一位脾气特别的百万富翁！……我一辈子还没有缝过这么得意的衣服呢。”——《金钱的魔力》

师：你有什么发现？

生：泥人张，作者只写了他的动作，第二段话中作者只写了老板的语言。

生：原来不一定非得要把四个方面全写出来啊。

师：如果第一个换成全部写他说的话，第二个中的老板全写他做的动作，可以吗？

生：不可以。因为泥人张靠的是手艺，而服装店老板靠的是他的嘴巴，他很善于说服顾客买他的东西。这是符合人物身份的。

师：是啊，原来要表现一个人的个性特点，他可能只有动作给你留下深刻的印象，可能是他的语言给你留下深刻印象，也可能他的表情很丰富……因为他的身份决定了他的特点。你要清楚，你写的是一位店主。

生：那就是说，只要抓住某一个方面进行细致的描写，也能够把这个人的个性特点表现出来。

师：是啊，这才是他与众不同之处。

此案例中，笔者就是借助范文支架令学生豁然开朗的。

在习作教学中我们还会看到有些教师忽视习作目的和对象，不分年段、不分类型进行指导。比如，从三年级习作起步阶段到小学毕业，很多教师都用同一个标准指导学生写具体;遇到写读后感，就要求联系实际举例子;写景的习作中忽视人的存在……总之，不考虑本次习作学生有疑惑或者最难以下笔之处。比如：写心情除了用动作、表情表现，还能写什么？写文具、器物，除了写出它的样子、功能，还能写什么？等等。习作由仿到创，仿的到底是什么？教师自己要明白每次习作中的疑惑之处，更要想方设法帮助学生解疑，让学生做一个习作中的明白人。范文支架就能有效地解决这一问题。

4.绘制折线图，厘清教学争议点。小学习作教学中概念性的内容也会涉及，对于有些概念学生是不清晰的。比如对于“一波三折”式的叙述方法，学生就产生过误解：

师：前几天我们读了几个故事，你们发现这些故事情节都有一个共同的特点，是什么呢？

生：主人公都是经历了三次努力才取得成功的。

生：这叫一波三折的写法。

师：准确地说，这叫三段式结构或者叫反复结构。

生：我知道三段式结构具有“一波三折”的特点，主人公要经历多次的挫折，不能够太顺利，否则故事就不吸引人了，比如《犟龟》《倒霉的地鼠》。

师：是的，古人说文似看山不喜平，就是要求我们在讲述故事的时候要有波折，情节曲折才好看，才耐人寻味。

生：不对。不是说必须经历三次或者多次波折才叫一波三折，我觉得经历过一次波折也能叫一波三折。

（生惊讶）

生：比如《天鹅的故事》和《生命桥》，天鹅和羚羊都只是遇到一次困难，但故事也有波折，也很吸引人。怎么就不能算一波三折呢？

生：可是這里面只讲到了它们经历的一个挫折呀，怎么能算得上多次呢？

（看来学生对于“一波三折”的认识仅仅停留在故事情节上了）