主线贯穿以问促学

吴亚瑞

叶圣陶先生曾说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充;但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”略读课文教时有限，课堂教学形式需放手让学生自读自悟，因此，相对以往无效、繁杂的满堂提问，教师设计提纲挈领、统领教学的主问题至关重要，通过对主问题的思索、交流、碰撞、梳理、整合和总结，点燃学生思维的火花，让学生真真正正地经历深入有效的学习过程，扎扎实实地培养阅读能力。那么，略读课文主问题设计的路径应该如何导入呢？下面笔者结合自身教学课例谈谈思考与实践。

一、综合运用，承载多样学习任务

小学语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。而略读课文更是放手让学生去经历学习过程的课型。主问题的设计中考虑的语言文字运用，蕴含多种内涵：既有对本单元主题直至该文本内容的理解，主旨的涵泳感悟，也有对文本言语表达范式的积累、内化、运用;既有对文本文体特点的体悟与琢磨，也有阅读策略的具体应用操练。既可以有小而深的切口挖掘，也可以有大而广的整体推进，当然教师在设计时，要视文本实际特点解读和班级学生的实际情况而定，不可一以贯之。

六年级上册《跑进家来的松鼠》主问题是：“用小标题说说松鼠在我家做了哪些事，说说从中体会到了什么？”这个问题既指向对课文内容的梳理，答题时又对表达形式做了要求，充分锻炼了学生的概括和表达能力。学生的小标题各具特色有：①偷拿方糖;②贮存冬粮;③晾晒蘑菇;④烟囱垫窝。还有：①偷方糖;②存冬粮;③晾蘑菇;④忙垫窝。老师又追问：“还有吗？”学生继续概括：①偷糖;②存粮;③晾菇;④垫窝。

五年级上册《珍珠鸟》主问题：“本课写了哪几幅小珍珠鸟与‘我’逐渐亲近的画面，请用小标题概括，通过品读谈谈体会。”学生经过合作谈论后，归纳出了：①吊兰掩映图;②自由穿笼图;③小屋活动图;④陪伴写稿图;⑤肩头入睡图。教师在问题设计时突出了“画面”这一元素，起于作者冯骥才具有画家身份，这篇散文以画家的眼睛捕捉精彩镜头，以作家浓墨重彩的笔触加以细致描绘画面。为此让学生通过画面来描绘课文内容，用细的腻语言感悟文本情怀，使学生能够感受到作者在叙述中抒情，在描写中寓理的文体特色。

五年级上册《小苗和大树的对话》课文教学即将结束时，教师的主问题是：“请至少提出三个问题，和小组同学进行关于读书话题的模拟访谈。”这样的主问题，既让学生对文本主旨——季羡林老先生的谆谆教诲：儿童要从小读书、广泛涉猎有了进一步深化感悟，又指向课文文体——访谈录的操作练习，“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，形式对于大多数人而言是一个秘密。”这样的主问题学习使学生走进文本，揣摩文体，感悟语言秘妙之处，形成对话，领会文本主旨。

五年级上册《假如没有灰尘》主问题“围绕着课题《假如没有灰尘》，课文写了几部分内容，都是怎样写的？题目为什么不改成灰尘的作用？”这个主问题以课题为发散点，指向三个训练点：1.指向课文内容的整体把握，理解课文结构为：对灰尘的误解—三段并列式结构阐述灰尘作用—总结灰尘优点;2.指向了解文本采用假设的说明方法，突出了灰尘的巨大作用;3.指向学生掌握联系上下文，前后串联的阅读策略。

通过以上几个课例，不难发现教师在主问题设计时，不仅体现在对文本内容的理解，从文本中感悟的人文情怀，还涉及文本的写作特色、写作方法以及通过文本学习掌握阅读能力，使主问题尽可能发挥最大化的效用，但又不是杂糅无章的“一锅炖”，这需要教师有较强的文本解读能力和主问题设计能力。

二、板块整合，学习环节简洁明晰

略读课文的主问题，牵一发而动全身，起着引领学生经历完整学习活动的巨大作用。教师在设计主问题时，要有教学过程板块化的意识，通过主问题的探尋轨迹，让学生经历完整的独立与合作的探究过程：接触问题，产生想解决问题的亢奋应激情绪;思索问题，反复品读课文，寻找、整合答案;小组交流问题，在思维碰撞中梳理答案;汇报问题，条分缕析地综合答案。通过以上板块式的学习，学生思维是清晰而简洁的，学习是整合而高效的。因此不能只采用传统一问一答式单兵作战的教学模式，更应提倡学生采用合作探究、团队合作的方式进行学习。既有学生独立的静思默想，也有同桌之间学习共同体的讨论，更有学习小组成员合作的思维碰撞。

略读课文主问题教学的基本流程为：

1.提出主问题，学生独立默读课文，在课本上进行圈画、做简单批注。

2.由小组长组织组员发表自己的观点，进行交流讨论，对于重复或错误的答案进行修正，并确定发言顺序和内容分工。

3.教师安排小组进行集体汇报，每位组员发表观点，最后由组长进行总结综述。

4.其他小组进行补充发言，教师适时进行点拨及总结。

因此，相对于高质量的略读课文主问题的设计，必须辅于小组合作学习的课堂实施模式，在此过程中，学生成为思考者、倾听者、交流者、吸收者，在不同的角色变换中，使主问题的价值最大化，使学生学习的效力最大化。

三、思维助力，促进素养整体提升

语言是思维的外壳，思维是语言的核心。这二者的发展是交织螺旋上升的，思维的训练对于小学生的语文素养形成至关重要。教师在主问题设计时，也要有一种“大语文观”，既着眼于语文能力，也关注思维品质，才能和谐共赢互生。通过创设不同的问题情境，形成思维冲突，“向思维纵深处漫溯”，而思考的过程也是学生提高认识和能力的过程。在教学时，鼓励学生从不同角度进行思考，回答问题时可以分观点叙述，提出多维观点，从而保证思维的完整与全面。在多个学生进行单点回答时，提倡学生认真倾听，进行以上回答的汇总式综述。

课例：六年级上册《我的舞台》中的主问题是：“课文中并没有写我在舞台上的表演，请结合课文内容谈谈为何以《我的舞台》为题？”这样的一个问题非常具有挑战性，教师提出问题时，同学们都引发了深深的思索，大家情绪兴奋起来，学习的积极性也被调动起来了。

课堂学习过程如下：

1.全体学生独立快速默读课文。

2.小组长组织讨论：请同学们结合课文内容说说自己的看法。

组员1：“我”的母亲是演员，“我”还没有出生，在娘胎里就“登台唱戏”，说明了“我”受母亲的影响很深，是我走上舞台的原因之一。

组员2：“我”刚会走路就模仿母亲“演戏”，母亲学生忘词要向“我”请教，说明“我”是发自内心的喜欢演戏，天赋极高，兴趣和天赋也是“我”走上舞台的原因之一。

组员3：“我”从小练功没叫过苦，喊过累，坚持不懈是“我”走上舞台的原因之一。

组员4：“我”演戏时不满观众议论，态度认真是“我”走上舞台的原因之一。

组长总结：所以这样的题目说明了要取得成功，就要从小做起，兴趣、天赋、刻苦缺一不可，才能从小天地走上艺术的大舞台。其他组成员补充：课文写小吴霜由于自身努力才能走上艺术的舞台。给我的启示是每个人都应该从小处认真做起，才能走上属于自己成功的“舞台”。

从以上教学环节可以看出，学生的答案中既有个性化的解读，也有组长汇总式的综述，所有答案的来源都来自于对课文内容的多角度品读与感悟，特别是最后一位学生的回答，跳出了课文之外，思考更高远的人生目标，的确是走向了思维的深度与高度。

四、运用教学智慧，适时调控主问题

主问题的设计是教师在备课时通过文本解

如教学《小桥流水人家》时，引导学生进行情境呈现：

1.教师提出主问题：“课文描写了几个记忆中家乡的场景？请用小标题概括，并说说你喜欢哪个场景及原因。”

2.学生通过小组合作学习，抓住以下场景：小溪图、长桥图、茶园图、老屋图谈感悟。

3.生质疑：老屋潮湿阴暗，为什么我“非常爱它”？

4.教师及时发现学习契机，及时追问补充：看似矛盾，能否联系课文或实际谈一谈体会？

5.学习小组展开谈论。

6.组一发言：“联系《桂花雨》母亲的话：‘这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。’在我心目中，故乡的一切都是最好的，哪里也比不上。”

7.组二发言：“联系自己的经历，每次我回老家都特别兴奋开心，农村虽然比不上大城市的繁华热闹，但由于对家乡的热爱，觉得它特别美好。”

8.组三发言：“联系古诗‘露从今夜白，月是故乡明。’因为对家乡的特殊感情，所以就算是简陋普通的事物，在自己的心目中都是最好的。”

通过以上的教学环节可以看出，教学时教师要有敏锐的教学反应，准确的及时追问，才能将学生的思维引向深入，引发学生更深层的学习。

综上，高质量的略读课文主问题决定着课堂教学的走向，它将引领学生，促进学生语文素养的发展。

作者单位：福建省厦门市金山小学（361000）