英国文化人类学与教育的融合发展及对我国教育的启示

李修远 马知遥

摘 要：英国教育人类学的缘起与发展主要是由文化人类学家所推动的。英国文化人类学家对于学校教育、社会结构、社会文化与文化功能，尤其是教育系统与社会系统的互动等问题的关注，促进了英国教育人类学的奠基与发展。本文论述了20世纪以来英国文化人类学与教育的结合，着重讨论了马林诺夫斯基与拉德克利夫-布朗的结构功能论对教育问题的启示，以期对中国教育人类学的发展有所借鉴。此外，英国文化人类学研究视域下的“人种志”，即“教育人种志”，是本文所突出的基本研究方法，也是对我国现代教育具备启示意义的方法论原则。

关键词：英国文化人类学;教育人类学;教育人种志;民族教育启示

中图分类号：G40-05 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2019）02-0053-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.02.010

英国教育人类学的形成与发展主要是由英国文化人类学家所推动的。英国文化人类学家在田野工作、社会结构分析、文化功能研究及教育研究方面有突出贡献，很大程度上带动了英国教育人类学的发展。中国是一个多民族国家，民族文化背景与社会实际较为复杂，特别是西部少数民族地区存在诸多教育问题，亟需国内教育工作者去解决。但是，国内教育人类学学科发展还不完善，难以对民族教育问题作出深刻解读。因此，很有必要借鉴英国功能主义理论与教育人种志研究方法，以求对我国民族教育问题作出人类学解读。

1.源起

提及英国文化人类学，不得不提及法国社会学派。以涂尔干、莫斯为首的法国社会学派对于总体社会事实、集体意识、仪式行为等的研究，启蒙了后期英国文化人类学派的发展。莫斯是涂尔干的学生，他从社会学的角度探讨初民社会的内在循环体系，很大程度上继承了涂尔干的思想。莫斯的研究有三个基点，道德、政治经济学、社会学。在《礼物》一书中，他探讨初民社会关于礼物—接受—回报之间的循环体系，即“礼物之灵”[1]。在古式社会，物物交换不只是一种经济行为，更是被包含在一种道德体系内;它是个人与群体间的价值、理想、习惯、精神的互惠与交换。夸富宴是印第安人的一种仪式行为，是首领和部落酋长之间盛大的宴会和赠与行为。“千金散尽”的夸富宴在人类学文献中非常著名，它以信用与荣誉为原则，具备强烈的对抗性。夸富宴上要么赢得一切，要么丧失所有。因此，在古式社会，财产积累和物物交换的观念超出了旧有的商品交换体系，更大程度上依托权威和道德声望。以涂尔干及莫斯为首的社会学派对于总体社会事实、集体意识的研究，演化为后来英国文化人类学派对文化功能、社会结构、习俗、整体性等多维度研究的理论基础;对于英国文化人类学派的奠基与发展，尤其是马林诺夫斯基和拉德克利夫-布朗的功能论起到了启蒙作用。

1859年，达尔文发表《物种起源》，系统阐述了其生物进化理论。进化论是一个生物学概念，进化的观点与人类文化由简单到复杂的线路不谋而合。可以说，人类学家是达尔文的孩子，达尔文的理论使人类学发展成为可能。从脉络上来看，达尔文的进化论为逐渐发展的社会人类学理论提供了生物学支撑。英国人詹姆士·亨特（J.Hunt）于1863年创建了英国人类学学会。英国文化人類学家泰勒（E.B Tylor）率先开展比较文化及民族志研究，他在1871发表了《原始文化》，并在书中接受了达尔文进化论观点。英国学者弗雷泽（J.Frazer）发表了著名的《金枝》，研究原始部落的巫术和文明的联系。在他们的推动下，人类学作为一门系统化的人文社会科学开始发展起来。一战后，民族运动层出不穷。英国政府出于管理土著社会的需要，亟须推动人类学在本国的建设发展。英国文化功能学派建立了系统化的社会人类学研究方法，奠定了科学人类学的方法论基础，推动人类学学家从书斋走向田野。20世纪初，英国形成了以伦敦政治经济学院的马林诺夫斯基和牛津的拉德克利夫-布朗为代表的“功能学派”，聚焦于研究社会结构及其功能联系，他们的理论在很大程度上影响了英国的殖民政策。1922年，《西太平洋上的航海者》和《安达曼岛人》两本著作的出版，意味着功能学派在英国人类学界的正式登陆。

2.马林诺夫斯基和拉德克利夫-布朗的结构功能理论

马林诺夫斯基和拉德克利夫-布朗是英国“功能学派”的代表人物，他们聚焦于文化功能、社会结构、习俗、实地调查、整体性等多维度的研究。

马林诺夫斯基推崇密集地开展田野工作，以便整体地把握异文化地区的文化习俗。他的《西太平洋上的航海者》是英国文化人类学派功能论的经典之作。马林诺夫斯基认为，“对文化必须先有功能的分析再探讨进化和传播”[2]，因此，他在特罗布里恩群岛的“库拉”交换圈研究涉及交换、仪式、经济、政治、社会关系、婚礼、神话、心理等各个方面。他不拘泥于去探寻文化起源，而是把整个新几内亚土著社区当成一个文化整体，去探寻他们之间功能协作关系。库拉是新几内亚诸岛上古式社会的一种物物交换形态，马林诺夫斯基认为，这里的交换是一种岛屿间的“贵族式贸易”，涉及名声、地位、荣誉、权威等要素，是一种协作关系。它带有斗争和竞争色彩，被个人及群体所维护。它也是维系古式社会秩序的纽带。夸富宴也好，库拉也好，并不仅仅是经济意义上的物物交换，更是道德的、文化的、心理的、精神的、结构的、政治的仪式行为。在古式社会中，社会结构是一个大背景，而文化具备功能性;二者相互依赖，相互协作，由此从整体上构成一个封闭的循环体系。这是马林诺夫斯基文化功能论的基础，也是社会人类学、经济人类学的理论来源。功能主义学派的研究有三个不同的层面：第一，人类的基本需要和次生需要互相牵制，形成一个完整的文化体系，这个体系中的习俗彼此关联，互相影响;第二，人类的需要与功能在一个整体的文化圈内发挥作用，单独的文化事项通过媒介满足个人的基本生理需求;第三，强调共时性问题，反对进化论和传播论任意拟构历史的做法，专注于跨文化比较与社会整体功能结构分析。

英国人类学家拉德克利夫-布朗的结构功能论与马林诺夫斯基的文化功能论有很大差异，他认为，“研究社会现象只能从‘社会’出发，而不能从个人的心理出发”[3]，并身体力行地前往安达曼群岛进行田野调查，并且在澳大利亚的土著社区做了一系列调查。拉德克利夫-布朗的结构功能论深受涂尔干理论的影响，他的民族志作品《安达曼岛人》也是对土著部落社会结构与功能协作关系的研究综述。这与马林诺夫斯基强调文化习俗如何满足个人需要的功能论有很大不同。它研究社会现象，关注“社会”。在强调功能的同时，也重视社会结构的分析。布朗认为，一切社会文化现象都有其功能性，无论是整个社区还是个人，原始社会的风俗习惯在社区的运行可以说是一个结构功能系统;只有从社会出发，从整体出发，并且把握各个习俗的结构功能，才能了解整个社区的意义。布朗推崇各种文化体系间的结构比较，即以结构功能观点研究社会文化，强调对社会结构的重视与分析。

英国功能主义发展了系统化的田野调查方法和民族志研究，这是人类学成为一门严谨社会科学的里程碑。由此，传播理论时代进入系统实地研究的现代时期，一批又一批的优秀人类学家开始采用田野实地调查法和社会统计方法对土著地区进行研究。20世纪40年代后，社会结构的理念开始占据英国人类学界的头牌，社会结构分析取代了文化习俗研究。总之，结构功能论从社会学角度出发，推崇实地调查和社会结构分析，更加实证主义，其实践应用性更强。

3.英国文化人类学应用研究方法“田野工作”概述

“田野工作”是英国功能学派发展的系统化的实地调查法，它是人类学的灵魂，也是英国文化人类学应用研究的根本方法论原则。19世纪中期，在早期进化论及文化单线进化思想的影响下，英美文化人类学研究往往带有种族中心主义偏见，即片面看待“他者”的文化;认为土著部落的文化是简单的政治经济和仪式行为的综合体。随着田野工作方法在人类学研究中的普及，人们开始以“文化相对主义”的视角看待“他者”的文化，并且反思自身的文化。可以说，田野工作是英国功能学派对文化人类学研究的伟大贡献。

田野工作（field work）这个方法起初被地理学家、生物学家和考古学家所使用。田野工作有其独特的定位与研究取向。人类学家Julian Steward认为，“田野工作主要分为三个层面，分别是主位与客位、大传统与小传统、小规模社会与大规模社会”[4] 。英国文化人类学派更关注非工业化的小规模社会。非工业化小规模社会有其特殊的宗教信仰、文化习俗、社会结构等，这些社会文化要素都包含在一个整体的异文化系统内。19世纪后期，人类学家开始着手记录异文化地区的多种文化要素，在北美、澳洲、新几内亚、非洲等地区开展实地调查;推动田野工作及小规模社会调查的发展。对小规模社会的实地调查形成了结构功能主义的理论基础。20世纪以来，随着结构功能主义学派的系统发展，英国人类学家脱离了进化论与传播论的框架，开始大规模的田野工作，特别是马林诺夫斯基和拉德克利夫-布朗。马林诺夫斯基推崇参与观察，重点关注个别文化习俗如何在一个整体的文化系统中发挥作用，布朗聚焦于社会结构发挥其功能作用去影响整个社区文化。马林诺夫斯基认为，田野工作不仅是一种异文化的深度体验，更是一种包含了观察、访谈、记录等环节的实地调研方法。而作为一个成熟的人类学家，必须参与观察当地人的生活，并通过收集社区生活的第一手资料，深度了解他们的社会行为及其文化背景，并且对其做出客观的解释和记录。通俗地讲，只有通晓其行为及背后的逻辑，才能了解一个土著社区的文化结构系统。

教育人类学的产生与发展有其时代和历史的需要。回溯教育人类学的历史与学科发展史，我们发现，英国文化人类学与教育的结合是大势所趋，即当代社会需要教育人类学。

教育人类学的思想渊源可追溯至古希腊时期，随着亚里士多德等人对于教育行为的探索，教育人类学开始缓慢生长。19世纪中叶，俄罗斯教育家乌申斯基最先提出“教育人类学”这个说法。1931年，蒙台梭利（Montessorie）出版《教育人类学》一书，标志着教育人类学学科流派的形成。众所周知，教育人类学自形成之初就深受英国文化人类学的影响。20世纪初，随着资本主义工业社会的迅猛发展，许多工业国家在学校教育及家庭教育方面产生了诸多问题，同时对于社会结构与教育功能的关系问题的解决也迫在眉睫。随着英国文化人类学在田野工作、文化功能分析及社会结构分析等方面有了进展，教育领域慢慢开始得到英国文化人类学派的关注。实际上，英国文化人类学派不仅关注学校教育与社会文化研究，也关注教育的文化功能及其与社会结构的互动等问题。涂尔干最早将教育纳入“现代性工程”，围绕社会结构与教育文化，限定了教育的使命与价值，使后来的社会人类学家在研究社会与现代性时无法脱离这个框架。20世纪60年代以来，英国文化教育人类学派在批判旧理论的同时，推陈出新，形成专业研究群体，使教育人类学的学科概念越发明晰。70年代，英国教育人类学已较为成熟，出现了以詹姆斯·林奇（J.Lynch）为首的一众教育人类学家，他们关注教育的文化背景与儿童成长的文化环境，使教育理论研究与实践应用相结合。众所周知，教育是社会文化的一部分，教育具有维持整个社会秩序的功能，同时，教育受到社会整体系统的影响，并反应在教育系统的多个维度上。英国结构功能学派强调教育人类学研究的现实意义，重视社会结构与学校教育的功能联系，将历时性研究转为共时性研究;英国文化功能学派反对孤立地研究社会文化习俗，主张以整体的视角，即在整个社会文化大背景下研究各个文化要素及其功能关系。而学校作为教育人类学的研究对象，它本身也是一个文化单元，研究学校的整个功能结构，应把它放到整个社会文化大背景下;同时，也要聚焦师生、班级、课堂、家庭等微观层次的研究视域，在此基础上创新教育理论。英国功能主义学派革新了传统人类学的研究范式，使其有了经验和实践的支撑，进而更加学科化和系统化。20世纪后期，教育理论研究与社会实际的结合越发紧密。大批教育人类学家开始走出书斋，迈向学校及社区这两个大的“田野”，深入研究学校教育与社区教育的结构功能关系，并在家庭教育与师生关系等方面都做出了切合社会实际的探索。总体来说，英国文化人类学与教育的结合，从萌芽到成熟，经历了以下三个阶段：1920年至1970年代初为萌芽阶段，1970年初至1980年代初为自由发展阶段，1980年初至今为继承与文化教育阶段。

中国教育人类学的发展是一个由萌芽到专业化的过程，也是一个从引进、照搬西方教育人类学理论的阶段到国内教育人类学本土化发展的成熟阶段。1986年，詹栋梁出版《教育人类学》，带动了一批台湾学者展开相关研究。20世纪80年代后期，中国大陆开始引介国外教育人类学相关理论专著。受国内政治经济环境及研究对象的影响，大陆的教育人类学研究通常被称为“民族教育研究”，“教育人类学”的概念较少被提及。这一时期，庄孔韶作为国内首位人类学民族学博士，对国内教育人类学做了系统化的学术梳理和研究。1986年，随着冯增俊《教育人类学刍议》一文的发布，意味着教育人类学学科概念在我国大陆的首次问世[5]。同时期，相关学者积极引进国外理论;随着引介工作的有序开展，国内传统教育领域的知识体系也开始革新，出现了新一批的评介与比较分析：1987年，王川在《教育人类学》中详细介绍了国外教育人类学的缘起和发展、研究范畴、研究目的及研究方法[6];洪川在《教育人类学述评》中介绍了该学科在美国的发展状况和主要研究模式[7];1988年，李复新的《当代教育人类学述评》一书以教育人类学的两大主流流派为基点来概述其在西方的形成和发展历程[5];1999年，李其龙教授组织翻译了德国教育人类学家博尔诺夫的《教育人类学》和奥地利教育人类学家赫勃尔特·茨达齐尔的《教育人类学原理》，对我国教育人类学发展提供了诸多帮助。此外，滕星的《国外教育人类学学科历史与现状》系统分析了西方教育人类学流派的理论特色与功能结构[8]。滕星对我国本土教育人类学理论建构现状做了科学分析，他认为：西方理论要结合本土社会文化实际，在打牢本土学术架构的基础上，加强对西方教育人类学理论的引介、编写专著、出版相关教材、召开研讨会、增设研究团体等工作。滕星还梳理了教育人类学的学科诸要素，包括教育人类学的学科性质、研究对象、方法论原则、教育人类学与教育社会学的关系等。

1.有关我国西部民族地区地方经济文化类型的思考

我国是一个多元文化的多民族国家，社会实际和文化背景都较为复杂。在我国西部少数民族地区开展教育人类学研究，不仅要借鉴国外文化教育理论，还要结合各个地方的民族实际与文化背景。民族教育是民族未来发展的根基与希望，其重要性不可言喻。鉴于我国西部少数民族地区政治、经济及文化全面发展的需要，很有必要就西部少数民族地区的教育实际展开深度探索。

以马林诺夫斯基和拉德克利夫-布朗为代表的英国功能主义学派聚焦于社会结构研究和文化功能分析。以功能学派的研究逻辑来看，将学校作为田野研究的“场域”有其实证主义的客观理由：第一，教育是文化的组成部分，也是社会的微观结构之一;教育既是传播文化的媒介，也是社会系统的结构化要素之一。第二，学校是一个社会组织和文化机构，它必然与当地的社会结构和社会文化处于互动之中，可以说，学校教育与地方社会文化、政治经济运行具有结构功能上的互动联系，而当地的经济文化环境又构成了学校教育生存与发展的基础。第三，社会文化诸要素与学校教育处在一个整体的文化系统之中，学校教育与周边的生态环境具有多层次的互动联系;由于经济差异、地理环境差异、社会阶层差异和群体价值观差异等不利因素，综合起来严重阻碍了少数族群地区的教育发展。因此，在我国西部少数民族地区开展学校教育研究，不仅要重视民族文化的传承与教育文化的系统培育，更要关注地方文化要素在西部社会系统中的良好运行与功能发挥。国内教育工作者应当以功能主义的视角合理看待西部少数民族地区的特殊地方经济文化;推崇文化公平与文化多元主义，鼓励民族文化传承与创新。众所周知，后工業时代以来，随着政治、经济的一体化发展，初民社会的文化系统渐渐被主流文化“同化”亦或自行消亡，这也是时代发展的趋势。我国西部少数民族也面临着文化传承乏力、文化创新不足的危机，因此，要充分利用学校教育对少数民族优秀文化进行传承与重构，积极推进西部民族地区基础教育改革;以地方经济文化类型为基础来构建各具特色的地方课程;把地方性知识纳入课程建构中，并关注学校教育与社会结构之间的结构功能联系;有针对性地推动西部地区教育文化的和谐发展。推动、鼓励西部少数民族地区传统文化的传承与社会的协调运行，也是教育最大程度发挥其社会功能的表现，这本身是一种功能主义的教育反思与创新。

2.英国教育人类学研究方法“教育人种志”对我国教育的启示

从文化人类学的视角看，教育人类学的研究方法主要来自人类学的“人种志”。“Ethnography”即“人种志”或“民族志”。进入学校语境，深入研究课堂和班级生活，并且研究对象的民族文化背景各不相同，即人种志研究。人种志被公认为是文化人类学独有的一种推崇客观和科学调查的定性研究方法。在人类学家George.D.Spindler看来：“人种志是一个研究历程，人类学者必须与研究对象共同生活，参与观察他们的习俗和日常生活，以收集对于研究对象的直接资料。”[9]滕星教授把人种志研究分为三个步骤：首先是田野调查;随后收集、整合资料，撰写人种志;最后总结经验，丰富和发展文化理论。因此，对于异文化地区、不同学校、不同研究群体及不同教育文化背景群体的理论建构，不是一次田野工作就能完成的，需要多次建构才能出成果。

如同Guthrie P.G所言：“人种志是一种综合性的研究范式，其主要内容是田野工作，核心是参与观察。”[10]无论研究对象是学校还是周边的社区，研究者都必须与研究对象住在一起，保持紧密联系，通过参与观察、提问、归纳总结，才能收集到第一手资料。我国人类学家庄孔韶认为：“人种志研究应当主动寻找实践、人物、冲突，并还原其场景，这样更有助于资料的整合和逻辑的建构。”[11]基于对人种志方法论的认识和实践，马林诺夫斯基归纳了人种志研究方法的两个基本特点：一是强调“总体社会事实”，即还原具体的教育“事件”。这实际上是一种实证主义哲学精神;二是强调“事件背景”，这是“整体观”的精神。这也是传统人类学的独有研究视角;以整体的观点看待每一个个体。在Frederick Erickson看来，人种志是“某一观念指导下的研究历程”，不是“标注化技术或程式化的报告流程” [12]。因此，为了提高人种志研究的有效性，变化研究方法对于建构研究工具或将研究成果应用到环境未知的地区是非常重要的。此外，人种志研究还有“循环性质”的特点，需要为期一年的田野工作才能对研究单位达成“深度了解”，这也是教育人种志的优势所在。即具备多样性、流动性、整合性，从而使整个研究过程背景化、意义化，全面地解释了部分与整体的互动关系。以上特征都是教育人种志在研究社会现象时的具体表现。

从宏观和微观的视角看，人种志从宏观和微观上描述了不同个体下民族文化背景差异对于事实资料的收集整合等问题;也通过实证主义的方法归纳参与者的意见，提高研究效率。

宏观上，从国家的角度看，英美的教育人种志研究存在较大差异。美国对学校和课堂研究的主体是应用人类学者，而英国研究团体绝大部分都是社会学家。英国古典的曼彻斯特学派就涵盖社会学与人类学两个领域。受英国研究风气的影响，部分美国和加拿大人类学者也自称社会学家。随着文化人类学研究的深入及人种志研究的实践应用，学校教育研究由一开始的社会学风格转换为人类学风格，于是学校教育开始减少实证性研究，增加人类学研究。相对于北美文化人类学研究的多姿多彩，英国研究表现出更多的社会学风格，关于学校和教室的田野研究呈现匮乏之势。

微观上，从研究主题的角度看，北美教育人类学更关注种族及语言问题，尤其是印第安人、波多黎各人、黑人等原生族群。相比之下，英国研究超出了一般的“社会学”和“人类学”领域，研究方向聚焦于双语教育、多元文化等层面上，此外，还对社区研究有较大的兴趣。横向对比美国的人类学研究，英国“人种志”研究表现出较高的方法论意识，采用了许多非实证、解释性办法，如现象学、阐释学、符号互动论等[13]。

研究视角决定了研究者采取的研究方法，形成什么样的价值观。在研究过程中，视角差异会对研究结果产生影响。Dell Hymes曾经从功能主义视角和冲突论视角这两个不同视角上描绘了新西兰一个村社的图景，同样的研究对象，呈现出了巨大的差异性[14]。按照Dell Hymes的分析，不同的研究视角导致了不同的研究结果，此外，功能主义视角关注亲属关系，冲突论视角关注社会冲突和经济斗争，研究主题在视角的影响下也呈现不同的态势。

不同的研究视角可以转化为不同的研究对象。两大流派及流派内部各有其独特的研究对象。哲学教育人类学的基本研究对象是“人”本身，由此衍生出对人及其教育关系的理解;文化教育人类学的基本研究对象是“文化”，基于“文化”由解构出不同的研究子对象。就两大流派内部而言，存在研究对象的差别。如，哲学教育人类学的茨达齐尔和博尔诺夫，前者的研究对象包括“学习”“劳动与游戏”，后者的研究对象包括“语言”“时间”和“空间”。同样地，对于文化教育人类学，研究者Hostetler和Huntington聚焦的研究对象是“社区”，部分研究者所关注的对象是“学校”“班级”“课堂”或“师生”。

“研究对象”非常重要，因为方法论的创新往往催生研究对象的变化和更新。如，功能主义学派和法国结构主义学派都把“结构”作为重点研究对象，在Professor G. Alfred Hess Jr看来：“对‘结构’的研究重心在于‘社会’及‘社会结构’，具体的分析子对象是群体、信仰、风俗、组织等。”[15]但在法国结构主义看来，社会结构和行为模式都是由人的认知结构决定的，文化只是对于社会体系的外部投射。因此，转换研究对象，从“社会结构”转换为“认知结构”，这也是功能主义方法论向结构主义方法论的切换，由此可以创新方法论，催生新的文化理论。

从研究流派来看，哲学教育人类学的视角是多元的。欧洲德奥哲学教育人类学脱胎于哲学、历史学，在发展过程中吸收传统教育理论又经验化、专业化，从而形成了多种学派和研究类型。文化教育人类学的研究视角大体上属于“文化视角”，但是其内部也分为不同的阵营，不同阵营形成了五个不同的层面：第一是进化论视角。教育与其背景下的文化被看成是一个不断进化的过程;第二是历史特殊论的视角。不同的族群有其独具特色的历史文化背景，要了解一个民族，必须了解该民族的历史文化;第三是功能主义的视角。研究者强调从社会功能的角度去研究教育和文化事项。除了探讨学校生活中孤立文化因素的功能以外，还将单个文化因素放在整体文化大背景下，从整体结构中研究其功能关系;第四是结构的视角，人类学家认为社会组织的模式和行为都是由人類的认识结构决定的，文化仅仅对于社会结构的一种投射。认识结构是人类头脑作用于客观现实的一种模式，去探索隐藏于社会结构下的“思想结构”。从这个视角出发，研究教育现象，不再拘泥于外在文化因素，要深入到教育者和受教育者的思想深处，发掘隐匿于各层次文化结构下的人的“思想结构”;第五是阐释的视角，Clifford Geertz认为，“文化分析不是实证主义主导下的实验科学，而是一种解构意义的解释性科学”[16] 。此即“深描”论，对教育活动及校园生活各个方面加以深描，同时阐释个人经历中的问题及其文化背景。深描理论很大程度上影响了现代人种志研究、质性研究和教育叙事研究，是历史性、情境性和交互性的，还原了社会图景和个人生活经历。具体表现为多元化的民族志和个人生活记录。这种研究视角逐渐成为当代教育人类学的主流研究视角。

教育人种志应当把握社会文化整体背景下的教育现象，凸显教育的核心价值。英国文化教育人类学家尝试构建一种理论模型，用于解释教育文化在校园中的传承。1977年，Jerry M. Lipka提出“文化压抑与冲突模式”（Cultural compression and contradiction model），试图研究教育大背景下个人文化的学习与适应问题[17]。实践证明，这一理论范式不能解释个人对文化模式的选择问题。之后，Joan I. Roberts提出“整合模式”（Integration model）[18]。这种模式覆盖面广，非常宽泛，但无法精准观测学习变化与教育规律的内在联系。因此，20世纪初，此理论遭到了英国教育人类学界的质疑。总之，教育应当反映社会的功能结构与文化背景，而上述理论研究视角过于单一，对教育人种志下的学校教育问题无法全面概括。

总体上来看，对于我国教育现状的研究是一种科学研究，科学研究必须秉承实证主义精神。正如人类学家要下田野考察收集资料一样，实证性研究必须掌握相关资料。唐纳·伊·玛西认为，“人种志研究方法是对学校教育系统做出的综合型调查”[19] 。从文化人类学的研究视角来看，学校是由诸多复杂的行政、文化系统联合起来的微观“田野”。学校每一个子系统的变革，都会牵扯到其他组成部分之间的变化，所以我们可以清楚地看到学校教育的一个层面是如何在学校这个整体中发挥作用，并且影响各部分系统运作的。中国是一个多民族国家，西部民族地区教育现状错综复杂，各地所面临的教育困境也各不相同。因此，我们必须充分观察研究对象所处的文化背景、所受的教育观、家庭状况、教育实际等，在一个整体的社会-文化背景下去考察这个研究对象的教育困境。对此很有必要将课堂教育与人种志研究相结合，把课堂、班级、师生、学校作为教育研究的整体对象，即“田野”，以此为基点开展教育人类学视域下的人种志研究。另外，人种志作为一种源自文化人类学的文本表达和研究手段，它应当与我国本土教育人类学理论相结合，即在我国教育研究中强调从书斋到田野，从田野到书斋的人类学研究范式;表现为更多理论联系实际的、人类学范式指导下有扎实田野工作基础的个案研究。最后，国内教育人类学者应当以参与观察、访谈等手段积极开展针对学校教育的田野工作，在汇集大量资料的基础上，归纳整合教育人种志理论。

英国文化人类学与教育的融合及发展，是一个理论联系实际的过程：先有涂尔干及莫斯的社会学启蒙，其后又有马林诺夫斯基和拉德克利夫-布朗的功能论的助推。在理论联系实际的过程中，学科发展日趋成熟化、专业化。在我国，教育人类学作为一门学科，目前还处于初级阶段，理论体系尚不成熟。

我国是一个多民族国家，有着特殊的政治经济体系和地方文化经济类型，文化背景、社会实际较为复杂。特别是在我国中西部民族地区，学校教育、社区教育与家庭教育等都存在诸多问题，亟待国内教育工作者去解决。因此，我国教育人类学家既要关注本土社会文化背景，也要关注本土教育人类学的理论建构与发展;需要借鉴英国教育人类学研究方法，积极开展符合本国实际的教育人种志研究。

总之，国内学者可以积极借用英国功能学派的理论体系和人种志研究方法，把社区、家庭、学校、班级及师生当作一个整体的研究场域和研究对象，并在此基础上开展密集的田野工作与个案研究，汇集、总结教育人种志资料，以求为我国民族教育作出科学的理论指导。

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（责任编辑：杨 波）