基于工作室的小生境学习环境设计与实践

2019-09-09谭阳秦昱

中国教育信息化·基础教育 2019年7期

谭阳　秦昱

摘要：构建与教学环境相适应的教学模式是职业人才培养模式中的一个重要环节。在工作室这一小生境中，学习个体间的互动是一种超越学习情境的社会化延伸;学习共同体通过多元主体间的互动来建构具有社会性特征的学习环境，并且衍生出特定的文化环境。文章应用教育生态学的原理，介绍了如何构建具备小生境特质的工作室学习环境，并对其实施过程和成效进行了阐述。

关键词：职业教育;学习环境;学习共同体;实践研究

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2019）14-0028-04

一、引言

自20世纪初，德国包豪斯设计学院首次出现“工作室制”以来，以“工作过程”为标准构建教学内容和教学环境的职业教育模式，逐渐得到了人们的广泛认可和长足发展[1]。目前，普遍认为工作室制的教学模式应具备四个方面的特征：即以工作室为单位组织教学对象;以工作场所为标准组织教学环境;以工作项目实施为教学过程;以企业专家为教学管理核心[2]。工作室通过借鉴企业管理模式，以企业工作流程来进行教学设计和教学实施，并以企业标准来进行教学管理和教学评价[3]。

教育生态学是以自然生态学理论为基本原理所构建的教育理念，其核心理念有：教育生态系统的构建、教育生态系统的平衡和生物体相互协同演化等[4]。教育学界对学习环境的构建关注已久，学习环境通常被认为是促进学习者发展的各种支撑性条件的集合。通过研究支撑性条件与各种教育现象的成因以及教育过程与周边事物之间的相互作用，来探索学习环境的发展规律。为此，国内外学者对构建具备生态特征的学习环境进行了大量研究，对学习环境的文化生态[5]、学习环境的网络化生态[6]、学习环境的虚拟化生态[7]等都进行了较为深入的探索。在吸收这些研究思路的基礎上，本文构建了一种基于工作室的小生境学习环境，并在这一学习生态环境下进行了教学设计与实践，取得了一定成效。

二、相关研究

1.教育生态系统

生态系统具有能量流动、物质循环和信息传递三大功能[8]。教育生态学主要是通过依据生态学的原理来研究教育实施过程所出现的各种现象，并用生态学的理论来阐述其现象的成因[9]。职业教育生态是职业教育实施过程与周围所有事物（自然的、社会的、心理的）之间相互作用的结果;职业教育生态系统理论的提出颠覆了“唯职业教育而职业教育”的绝对主体性思想[10]，将教育生态环境作为重要的宏观性因素纳入职业教育的实施过程，其过程与职业教育生态相互影响、相互调节、相互作用[11]。

2.小生境

小生境是指生物在特定环境下的一种生存环境。生物在其进化过程中总是与自己相同或相近的物种一起生活、共同繁衍;在自然界中通常表现为同类生物聚集在某一特定区域。处于同一小生境中的生物种群，其个体之间既相互竞争也相互交流，种群中的个体通常采用预选择、排挤、杂交及变异等方式进行演化，最终促使种群能够适应特定的生存环境。

3.学习共同体

学习共同体是由学习个体、助学者、教学支持系统及学习资料组成的以学习知识、提高技能为目标的团体。学习个体通过与其他个体或系统交换学习资料和信息，达到完成学习的目标[12]。在工作室这一小生境中，学习个体所产生的学习活动都被迁移到支持某类特定工作项目的“小生境”（工作室）平台之上，在这一特定的学习生态环境中，所有学习个体通过相互协助共同来完成学习任务。该环境下的学习共同体具有社会化情境的学习活动，其知识的建构具有社会性和特定的文化环境，并通过共存于这一学习环境中多元主体的互动来构建和衍生该群体智慧和知识[13]。因此，教育生态学认为学习共同体应该具备同一性和完整性的学习环境。在这一环境下，学习共同体内的各种要素（如：学习个体、学习活动、教学资源等）之间应处于相互依赖、相互影响、共同发展的状态，学习共同体与外部环境之间保持良性互动（如图1所示），并通过适应与调整来维持整个小生境系统的 “生态平衡”[13]。

三、基于工作室的小生境学习环境的设计

构建与教学环境相适应的教学模式是设计人才培养模式中最重要的一个环节。单一的 “工作室制” 专业人才培养教学模式，实际形成的是形式上的“学徒群”，或 “兴趣特长班”。在基于工作室的小生境中，教学环境的设计无需遵循传统的方式，而是以一种特定的内生构建学习环境，通过调整、改进达到类似生物群优胜劣汰的过程。这一具有生态特性的学习共同体具备自适应、自组织、自发展的特性，处于这一环境中的所有个体之间是一种平等的共生关系，所以在这一环境中教师不再是学习行为的主导者，而是转换为学习规则的协商者和行为的支持者。

1.小生境学习环境设计

2015年，湖南迈威信息技术有限公司联合湖南网络工程职业学院成立了“网络工程技术创新创业工作室”，简称“网络工作室”。网络工作室最初目的是由教师主导、学生参与、企业专家辅助组成课外兴趣小组参与各类教学竞赛，以培养能够独立解决网络工程中实际问题的网络工程师。网络工程项目所涉及的知识，除常规的路由、交换配置外，还有综合布线、无线地勘、操作系统、数据存储及网络安全防护等诸多内容。一个网络工程项目的正常实施，不但需要过硬的个人专业技术，更加需要项目实施团队之间的密切配合。实际操作中，实施网络工程项目不但需要显性知识，更需要大量隐性知识。而隐性知识难以通过传授或交流的方式获取，更多以学习者通过自身实践经验总结得来。

随着合作企业及学生参与人数的不断扩大，且频繁合作促使企业与学生之间了解更加深入，原来由企业牵头的各类工程中的子项目逐渐变为由技术能力较好的学生来承担。承接项目的学生通常都有教师和企业导师作为幕后技术支持，随着工程项目的经常化和复杂化，最初承接项目的学生自发开始在工作室范围内联系具有其他方面特长的同学，组成项目小组共同协作完成承接项目，并在完成项目的同时进行知识技能的交流互通。由此逐步形成了具有同一氛围和文化的学习者之间相互支持、协同演化的学习环境（如图2所示）。

2.小生境下学习模式及内容的调整

为进一步满足工作室项目开展及成员学习的需要，在小生境模式初步构建的基础上，尝试构建用来整合工作室学习资源的学习共同体，并强化在工作室环境下学习个体之间的生态链接。网络工作室的学习活动全部采用项目化驱动，所有的工程项目首先会确定一个“项目经理”，“项目经理”一般由学校教师、企业导师或具有项目经验的高年级成员担任。在接受某工程项目后，“项目经理”会依据项目要求来创建一个专门服务于该项目的项目小组。并根据预估的工程项目的工作量来确定小组成员数，各成员分别承担项目中不同的子项目（如云服务部署、无线地勘等）。成员分为新老成员两种，高年级的老成员，一般都多次参加工程项目，具有丰富的施工经验和技术水平，他们一般在项目中担任责任人的角色。低年级的新成员则在项目中承担辅助性质的工作，以此来学习技能和经验。当项目小组遇到无法解决的困难时，则由“项目经理”出面在工作室内寻求其他成员的协助。根据工程实际情况，“项目经理”会及时调整小组成员的组成。当项目结束后，则解散该项目小组，小组成员可以根据实际需要来加入其他的项目小组（如图3所示）。

在小生境环境中，生物体通常会采用预选择、排挤、杂交及变异等方式进行演化。在工作室环境下，学习个体也会采用预选择（实际项目的前期准备）、排挤（项目小组成员的挑选和调整）、杂交（不同专长的学习个体间的交流分享）及变异（在项目实施过程中出现的新思路、新方法、新创意）等类似生物演化的方式进行学习。最终是促使种群（项目小组）能够适应特定的生存环境（完成项目任务且小组成员收获知识和技能）。

学习者只有在真实的学习情境中，才能对所学知识进行有效的建构。网络工作室中学习活动来源于与工作室有合作关系的本地网络公司建设项目及售后服务，以及一些小型项目发布平台所发布的工程信息等，所有学习活动均为实际的工程项目化驱动。这些项目的参与者在项目结束时，不但可以学习到宝贵的实践经验获得成就感，还能收到一定的劳动报酬。在这三者共同的正向作用下，学习者不但充分扩充了自身的学习能力，也使学习心态向更为积极的方向进行了调整。学习者在课余时间所完成的学习活动，不但积累了技能和经验，也培养了团队意识和协作精神。在与普通学生对比后发现，参与了工作室的学习者在知识技能结构和综合社会能力方面都有更好的表现。

3.小生境下学习文化生态的构建

学习者与学习环境文化构成了学习文化生态系统，这一学习文化环境同时也包括助学者、学习共同体、交流工具、学习资源、规则、学习活动等其他元素。与自然生态系统不同的是，在工作室这一小生境中成员没有绝对的生产者和消费者，学习者（消费者）是工作室中的所有成员，而助学者（生产者）可以细分为内部助学者（学校教师和其他学习者）及外部助学者（企业导师和已毕业的学生）。且在工作室这一学习环境下，学习者与助学者的角色是随时转换的，在某一个技术问题上的生产者，在另一技术问题上就可能会转换为消费者。在生态系统中生物个体以物质作为生产和消费的目标，伴随物质转移的是能量的流动。而在工作室小生境下，学習个体则以知识及技能作为生产和消费的目标，伴随的是个体间的交互。工作室内生产知识的来源有很多，其中包括学校教师、企业导师、已毕业的成员等个体所产生的知识。

在工作室这一小生境中，学习文化生态的构建主要通过学习个体对知识的获取途径来实现，主要分为三种方式：

（1）学习个体通过参与实际工程项目直接获取相关知识与技能，这是网络工程专业的一个特点，在网络工作室的学习文化中体现为“项目参与文化”。工程项目中大量隐性知识只有学习个体通过参与实践才能获取。

（2）间接获取是指学习个体从旁观者的角度观察其他个体在实施项目时采用的具体方法，这是网络工作室中另一种主要的学习文化——“项目师徒文化”。所有项目都会由“项目经理”带领1-2名项目新手作为“项目经理”的助手或徒弟，负责跟随、协助“项目经理”完成整个项目，并从中学习该项目的业务流程。不同项目有不同“项目经理”，会带不同的“徒弟”，因此工作室环境下的师徒关系并不绝对，而是可以相互转化的，能者为师的观念已经成为网络工作室的文化新常态。

（3）学习个体通过工作室定期举办的技术分享会、网络共享文档、QQ以及微信群聊天记录等方式，获取其他学习个体在项目中遇到的问题、对策、解决方法等有价值的信息，这些信息可以促进学习个体对现有知识及技能的反思，这是网络工作室中第三种主要的学习文化——“项目反思文化”，即如何在类似的工程项目中优化业务流程、改进技术方法，使项目更好更快地完成。

在网络工作室中，文化生态已经成为学习习惯、工作氛围和职业意识。在工作室中成员除了日常的学习活动外，也会经常参与诸如经验分享会、聚餐、球赛以及网络游戏等集体活动。这些非学习活动也是维持成员成长的重要基础，通过这些活动的开展，不但能够增进个体间的情感，更能够改变学习者的价值观，使学习者能够更主动地融入学习活动之中。

四、成效与结论

经过三年多的发展，网络工作室已经能够为成员提供一个以工程项目实践为主要手段的专业学习环境，使工作室的成員不但能掌握最新的网络工程技术和经验，还能提高成员的交流能力、自主学习能力、创新能力与团队协作精神。截止到2019年初，网络工作室已经参与并顺利完成实际工程项目100余项;成员中已有18人在校考取了CCIE证书，13人在校考取了RHCA证书;在各类职业技能竞赛中共获得国家级奖项6项、18人次，省级奖项18项、54人次。

“知识与技术并重，理论与实践同步”是职业教育的核心理念，学习者对知识和技能的建构需要在特定的环境中完成，这一过程不是个体的行为结果，而是通过交流、互动、协作、分享等方式才能获取具有群体性特征的知识与技能。本文实践研究结果表明，工作室是构建职业学习生态环境的有效平台和载体，在这一小生境中，学习者与学习环境两者之间相互作用，共同形成了能够自我适应、自我组织、自我发展的较为完善的学习生态系统，学习个体在此环境中能获得不断提升和自我完善。