高校师范生教学技能训练认同度现状分析——以H 大学数学与应用数学（师范）专业为例

李得超 王颖亭 杨依涛

（1. 浙江海洋大学 数理与信息学院，浙江 舟山 316022；2. 浙江海洋大学 数据挖掘与应用重点实验室，浙江 舟山 316022）

高校师范生作为教师力量的储备军，以掌握相关专业技能作为有力保障。当前二胎政策开放，针对适龄学童增加，中小学教师缺口较多的社会现状，关注高校师范生的专业素质显得尤为重要。国家教委发布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》中明确强调了师范生的教学职业技能对师范生胜任未来教师职业的重要性，且明确指出各高校要注重加强师范生的教学技能训练，通过训练使师范生的教学职业行为规范化。教育部发布了《教师教育课程标准（试行）》，体现国家对教师教育机构设置教师教育课程和实践课程的基本要求，其中包括高校师范生的教学训练应综合理论和实践两方面。[1]由此可见，对高校师范专业学生开展有效的师范生教学技能训练势在必行。

本文以H 大学数学与应用数学（师范）专业为例，从心理学“认同度”概念出发，[2]比对H 大学近五年该专业培养计划，对专业学生进行抽样调查，研究他们对教学技能训练是否有共同的认识与评价程度。分析正在进行的教学技能训练目标、模式、体系存在问题及原因，发现教学技能训练分学期分模块进行针对性训练，教学技能训练体系有待改进，训练培养方案尚需完善。在此基础上提出实现教学技能训练有效性的对策建议，能够有效促进H 大学对师范生开展系统的、有目的的、有计划的教学技能训练，提高师范生教学技能和专业素质，助推未来发展。

一、教学技能训练认同度的现状分析

本文主要通过文献研究法、问卷调查法、访谈调查法、数理统计法对认同度现状进行研究。[3]以李克特量表为主要问题形式，结合训练实际情况、相关文献和专业老师的意见，从而确定问卷内容，具体如如表1所示。据H 大学提供的数据得，数学与应用数学（师范）专业累计学生1300 余人次，由层次不同的各年级群体组成。调查采取整群抽样，通过对比专业培养方案，以近五年培养方案中新改革点作为节点，择取2014级至2018 级师范生为抽样对象，将其分为处于训练基础期、训练巩固期、训练提高期的三类群体，各类群体的教学技能培训总体目标相同，在培训方式上存在大差异。

表1 各维度调查内容

本次调查以抽样全体学生总数为样本量，共发放问卷254 份，其中有效问卷208 份，有效回收率81.9%，数据全面翔实可靠。利用EXCEL 软件，对问卷中的分类数据进行总数统计，利用SPSS 25.0 软件，对李克特量表的区间数据进行描述性统计分析，获得认同度的详细分值。

（一）训练认同度在维度上双维划分

中小学课程教学目标围绕知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面设计。云聪、王成德主编的《模块化教学技能训练》中提及教学设计技能、教学实施技能和学习测评技能三部分。[4]综合考虑上述标准，将教学技能训练认同度划分为理论认同和实践认同两个维度。

图1 KMO 和巴特利特检验结果

图2 成分转换矩阵结果

依据Kaise 的观点，KMO 值在0.8-0.9 之间很适合做因素分析，于是我们对回收的问卷进行适应性检验时取KMO=0.899，具体见图1。将认同度分为理论认同和实践认同两个维度。其次，考察因子（维度）和所选项之间的相关性，一个因子对应多个相关分析项，如图2 所示得到理论认同和实践认同2 个因子的旋转方差解释率值均大于50%，说明信息可以被有效提取。因子载荷系数大于0.5，说明选项和因子之间有对应关系。[5]进一步，从调查中得知，现行教学技能训练采取理论和实践相结合的形式，分学期进行训练，主要分为基础教育、专业教育和实践教育三大模块。在基础教育模块，学习掌握基础教育知识；在专业教育模块，学习掌握从事教学的专业知识；在实践教育模块，采取指导教师指导的小组合作训练和进入相关中小学校观摩见习。目前，正在开展的教学技能训练仍然存在待完善之处。

（二）训练认同度在双维度上具有不平衡性

在理论认同度中，有92%的学生认为开设理论课程有必要，70%的师范生认为目前开设的理论课程正好且重点突出，学生的教案编写技能、板书技能、多媒体辅助教学技能经过理论学习后都能熟练掌握。在实践认同度中，有80%的学生反映最需要加强的教学技能是语言表达技能，模拟授课中的引导语、提问语和结束语仅通过理论学习无法得到提高，而实践训练的满意程度和有效程度都不尽人意。从认同度数据结果中可以发现，基本理论性课程较实践偏多，教学实践在培养计划中占比较小。理论课程内容设置得到学生基本认可，认为课程学分、学时可以提高，全体师范生参与理论课程态度积极，在实践训练上有所欠缺。

（三）训练认同度在各训练阶段学生中存在差异

所有调查对象中，仅2018 级学生还未进行全面的实践训练，处于训练基础期的2018 级学生占29%，处于训练巩固期2016 级、2017 级学生占45%，处于训练提高期的2014 级、2015 级学生占26%。整体认同度调查结果如表2 所示，平均分为3.35，标准差0.70，和中间值3.00 差值在一个标准差内，数据有效，故认同度总体水平中等。

表2 数学师范生教学技能训练认同度的描述性统计结果

各层次年级学生的教学技能训练认同度存在显著差异，经过两两配对t 检验发现，认同度总体呈现理论认同度高于实践认同，处于训练提高期的高年级学生认同度高于处于训练基础期及巩固期的低年级学生，实践认同度略低于低年级学生。而访谈调查主要针对训练对师范生今后发展的影响，反映训练实际效果，帮助剖析认同度差异深层的问题。从访谈中得知，已完成教育实习和已经就业的学生经过教学技能训练各阶段，认为训练中理论课程在教学实践中都起到不可忽视的作用，训练为其积累了经验，使其在教学中解决相关问题时更加得心应手。访谈中有在省高等学校师范生教学技能竞赛中获奖和获得教师招聘提前批资格并录取的学生，他们认为这和后期加强训练密不可分，将所学理论充分得到运用，能有效进行实践，但他们还表示在针对性的加强训练前训练的广度并不够，训练模式也不够层次分明。由此可见，若缺少系统化训练，学生可能还需要在实习、工作中，用较长的时间来提升自我。

二、教学技能训练现状成因分析

目前，H 大学教学技能训练主要受到培养目标、课程设置和保障措施三方面的影响。在保证基本教师教育类课程的前提下，将教师教育类课程纳入学科基础课、专业核心课，加强理论学习。从表3 不同年级学生的培养方案课程分布中可以发现，教学技能训练课程学时增加，在教育见习和实习的基础上新设教育研习，整体提高集中实践环节学时。

表3 不同年级课程模块学分及学时统计情况

（一）训练计划课程体系完备性不足

教学技能训练计划课程体系不够完整，训练计划的师范特色不突出，计划以专业基本学科构成，技能训练的地位在课程体系中没有反映出来，需要严格按照师范专业认证的标准制定训练计划。理论教学将“教师职业基本技能”作为基础课程，解决教学技能训练的共性问题，忽视教学技能的个性问题。“师范生不仅要根据所设立的不同教学对象的认知发展水平阐述教学目的，分析教材的难点和重点，而且要从教学思想和教育理论出发，合理地设计教学过程、教学模式、教学方法，更要对学生的学习情况进行仔细的设计与预备”。[6]缺乏系统的、有效的技能训练将导致师范生难以在毕业后短时间内适应并胜任教师工作。

（二）注重理论课程忽视教学实践

新课程强调“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息、获取新知识、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”[7]，高校对此了解不够深入。H 大学数学与应用数学（师范）专业理论课程以提高学生的教育知识、综合知识和教育科研能力为目的。技能的形成不能单由教师传授理论知识教学技能，更重要的是提供实践平台让学生得到锻炼。由于训练配套设施、课程规划等条件有限，以班级为单位组成训练小组开展教学实践训练，安排毕业的前一年进行为期10 周的集中性教育实习。短期教育实习并不足以实现教学技能的有效提高，仅能使师范生感受教学环境，而学校无法实现固定对接中小学让学生进行长期真实教学，且学校内部的实践训练模拟并不常规化。

（三）缺少训练必要保障措施

技能训练主要形式是开设教育及实践类课程，贯穿于师范生大学期间学习生活，要求人人参与，对于学时、教学器材设备都有较高的要求。由于受到课时，教学环境，教学进度等多方面限制，使教学技能很难达到最佳提升效果，微格教学场地受到限制，小组训练缺少来自中小学学科教师指导，对教学技能训练的投入仍然不足。对学生师范技能的提升仅仅依赖于任课教师自身的组织和调动。在学生实践过程中，高校缺少全程跟踪指导，对整个实践过程缺乏观察与评估，实践成绩考核仅仅是让学生递交一份实践报告。没有对学生在实践过程中遇到的困难进行分析，没有对每一个学生的专业知识及教学技能水平进行针对性评估。

三、实现教学技能训练有效性的建议

教学技能是数学教育专业培养方案的重要组成部分，它能够促进学生理论联系实际、学以致用，是培养中学数学教育教学能力的关键。结合教育部印发的《普通高校师范类专业认证实施办法（暂行）》和《浙江省高校师范教育实践规程》对实现教学技能训练有效性提出建议。

（一）完善培养方案，明确训练目标

在课程体系上对现行培养计划进一步完善，保证培养目标和培养要求中突出或强调师范生技能，以培养目标和毕业要求相结合的达成途径为基本，拓展师范生教学技能的达成途径和考核方式，形成一个较为完备的训练新体系，突显师范特色，如表4 所示。

表4 毕业要求、培养目标达成途径间的关系

师范生教学技能的掌握和运用在其培养要求和目标中占重要地位，在教学技能训练的考核中，将实践考核作为核心，在理论可以转化为实践的基础下，考核多以情境模拟、微格试教、录制教学视频等为考核内容，在相关课程老师评议的基础上，加入中小学优秀教师及毕业后入职的师范生评议。

（二）重视教学实践，创新方式和途径

教学模拟训练对教师必备教学技能训练具有重要影响。将教学技能实践训练常态化制度化，规范教学技能训练的考核制度，实现“日日有训练，周周有考核，月月有总结”。技能训练要坚持全程和全体相结合，模拟和示范相结合，训练活动贯穿本科学习全学期，坚持从入学到毕业全程。实践训练可采取“示范—尝试—模拟”递进式模式，并组织讨论与反思。学校可以在大一初期，安排学生到中小学进行教育见习，结合教学分析训练，提高学生的教学认知水平。从大二开始，安排学生进行短期的一线教师助教，学习主持一些教学活动。把握训练的整体性，加强对学生薄弱项的训练，以训练规范汉字的书写和普通话口语表达、教学课件制作、教学设计等基本专业训练为基础。通过完成各阶段训练任务，帮助学生了解自身和确立合适的学习目标，激发学生的训练动力，使学生能够自主训练、自主学习。

（三）实行双导师制度，加大训练投入

目前浙江省推行建设教师发展学校，该类学校附属于中小学校，由教育行政部门、高校和中小学（含中职学校、特殊教育学校、幼儿园）三方共同建设，服务于师范生培养和在职教师培训。[8]加强教学技能指导教师师资队伍建设，实行高校教师结合发展学校的优秀中小学教师双教师指导制度，加大指导力度可有效提高师范生实践教学的能力。高校可以与教师发展学校紧密合作，由教师发展学校提供相关指导和考核指标，使发展学校更为专业的教师成为师范生的第二导师，直接参与校内训练和校外实践指导，就训练中存在的问题进行组织讨论，并在训练结束时组织学生进行训练成果汇报和经验分享交流，提高训练质量。让师范生能够在高校学习阶段接受更专业的训练，在师范生教学技能训练的巩固期可以进入发展学校进行深入研习。让学生充分了解技能训练意义，明确技能训练的主要内容和基本要求，进一步完善教学技能训练基本标准，初步形成统一要求同时，训练应面向全体学生，注重技能的养成，帮助学生达到训练基本要求，提升专业技能。高校积极创设训练条件，拓展训练平台，营造良好的训练氛围，引导学生自觉将训练渗透于日常的学习与生活中，实现自主训练。在注重自主训练的同时，提供训练场地和配套训练设备，组织教学示范观摩、微格教学，进行教学模拟。

高校应有目的、有计划地对师范生进行较为系统的教学技能训练，使其掌握教学技能，形成教育和教学能力。各阶段训练内容应将理论有效转化为实践，转化为具体从师论教的职业行为方式。师范生教学技能训练具有形成性、专业性，目的在于帮助师范生提高教学技能，使之在毕业后具备从事教师职业的基本技能，重在养成，是一个长期不断积累的过程。因此，紧跟国家新一轮基础教育课程改革的步伐，在制订教学计划时根据中学新课程改革的需要，大力加强学生数学教学能力培养，力求突出H 大学数学专业的特色，是完善培养方案的主要内容，是提高教学技能训练效果的主要途径。