第一代大学生学习收获影响因素探析

蒋梦涵

第一代大学生的学习收获情况是高等教育普及化、内涵式发展中重要的内容，同时也是高等教育过程公平的有力体现。基于2016年北京师范大学本科生就读经验调查数据，通过描述性统计发现第一代大学生在学习行为和学习收获方面均低于非第一代大学生；通过结构方程中的路径分析法建构第一代大学生与非第一代大学生学习行为对学习收获的影响模型。

根据教育部发布的《2016 全国教育事业发展统计公报》显示，2016年全国各类高等教育在学总规模达到3,699 万人，高等教育毛入学率已达到42.7%，[1]按照马丁·特罗对于高等教育发展阶段的界定，我国高等教育已进入后大众化时期。高校扩招及高校专项招生计划等政策的实施，第一代大学生（父母任何一方都没有接受高等教育的大学生）入学机会不断提高，然而由于家庭文化资本较低，他们进入大学后可能会在学业与社交上面临一些区别于非第一代大学生的挑战，第一代大学生在校期间的就读过程需要引起更多的关注。

美国学者乔治·库将学习收获界定为学生在完成一系列课程或培养计划之后，能够证明自己在知识、技能以及价值观念上具备了应有的能力，是衡量学生培养质量的评价指标。[2]随着高等教育质量评估的发展，以学习过程、结果为导向的评估逐渐代替了以资源占有量为导向的单一评估方式，[3]NSSE 相关系统研究也证明，学生的学习、成长与学生参与具有紧密的联系，而这种学生参与则体现在课堂内外、师生互动、同学交往和自身发展等方面。[4]因此，关注第一代大学生的学习收获，对于提升高等教育过程性质量，进一步促进高等教育公平提供了重要的视角和意义。

一、文献综述

第一代大学生（First-Generation Student）的定义与相关研究最早源于西方，尤其是美国。第一代大学生群体的特殊性不仅存在于低收入、低学历父母以及少数族裔背景家庭的学生成长发展问题，更是对于社会底层群体的关注与社会公平的需求进一步增强的表现。20世纪七八十年代，第一代大学生这一特殊群体受到了美国学者的关注，可以说，这与美国的多种族背景和对民主公平的追求密不可分。学者发现，第一代大学生在学校的学术融合与社会融合方面均表现较弱。[5]与非第一代大学生相比，第一代大学生通常学业成绩较低,参与课外活动的积极性较弱。[6]同样他们也面临着许多非学术的挑战，由于其较为特殊的家庭背景，这些学生很难在入学前接收到足够的关于大学的建议和信息，在做出择校的决定时缺少社会或家庭的支持，[7][8][9]考虑到这些因素，学者们发现第一代大学生可能会在平衡家庭、朋友以及自身的教育需求之间会遇到一定的挑战，[10][11]这些挑战在一定程度上会阻碍学生融入大学的学术氛围与社交环境。[12]结合上述学者的研究，不难发现第一代大学生在踏入校园之后面临的各种挑战会影响其学习与社交，甚至会产生辍学的行为，而同样也有学者发现，部分第一代大学生会在第一学期之后选择退学，[13]但也存在一代大学生能够顺利适应大学的新环境并且收获学业上的成就，[14]因此激发了更多学者关注第一代与非第一代大学生在校发展的差异以及产生这种差异的影响因素。

近年来国外学者对于第一代大学生的研究分别从横、纵两个维度涵盖了第一代大学生学习与发展的不同方面。纵向即指对于第一代大学生入学前特征到其入学后的适应，以及最终毕业后的职业选择与深造方面的研究。有学者通过访谈研究第一代大学生家庭父母传递给学生的“重要信息”深度了解学生入学前的家庭经验，[15]也有通过了解第一代大学生的择校流程研究影响择校决策的心理、个人以及环境因素。[16]有学者同样关注到入学第一学年是学生成长发展的关键时期，不同的学者侧重点也不同。Julienne 和Mary 通过调查入学第一年第一代与非第一代大学生与父母沟通的频率及感受发现，沟通的频率对于其学习成绩或者学业成就并无显著影响，但是非第一代大学生更加重视与父母之间的沟通，认为父母的意见对于自己的学业具有指导价值，这会影响其不断反思、进步。[17]另外也有学者通过设置实验组和对照组，研究在开学初设置心理指导课程对第一代大学生入学后的适应和学习发展的影响等。[18]就业和深造作为大学发展的最后一环，也是第一代大学生培养质量的关键体现。学者们大多集中研究第一代大学生就业后的职业发展经历以及大学发展对于其职业选择或者硕士深造的影响。[19][20][21]横向的研究即以第一代大学生在校期间的发展为横截面，着重研究其学习经历，学业成就，师生关系，同伴关系，心理与学术指导等。Mark 和[22]Cynthia Demetriou 等[23]学者分别从第一代大学生与他人的沟通方式与内容、在校参与的活动、自身定位的角色、与他人的关系等方面深入观察第一代大学生的就读经历。除上述外在的表现之外，学者们十分关注第一代大学生的心理因素，有研究发现学生对于学校的归属感会影响其活动参与、学业成就、甚至是辍学行为。[24]而学生对于自己所受教育的期望也会在一定程度上影响其在校的表现，[25]这些心理问题都需要学校有关人员加以重视，研究表明第一代大学生相对非第一代大学生而言寻求心理咨询的意愿较低，因此对于第一代大学生需要进行积极的心理指导，[26]提供心理咨询等课程或服务。

相比较美国学者对第一代大学生群体学业发展的高度关注，国内对第一代大学生的关注较少，我国学者对这一群体的研究也才刚刚起步。从现有文献来看，最早正式关注第一代大学生群体并开始进行深入探究的是鲍威于2013年发表的《第一代农村大学生的升学选择》，调查第一代大学生在家庭社会经济背景、入学前学业能力等方面的特征，通过对于该群体升学选择的分析，探讨高校学生升学选择的影响机制，进而考察高等教育后大众化阶段学生群体特征以及教育需求的差异性。[27]随后鲍威又探讨了经济资助方式与农村第一代大学生学业发展之间的关系，具体剖析不同资助方式对于学生发展的影响方式与路径。[28]之后越来越多的学者开始关注第一代大学生这一特殊群体，结合大学生发展理论，探寻影响第一代大学生学习发展的重要因素，学者也从不同的方面分别展开研究。

在学生个人层面，熊静、[29]张华峰、郭菲[30]等人集中于第一代大学生的学习经历，较为具体地探索了学生在学习参与过程中的学习特征以及学习行为特点，为完善第一代大学生的就读体验和促进高等教育公平提供了参考性的建议。另外，也有学者讨论了第一代大学生的职业生涯规划[31]与选择[32]。在院校影响与支持方面，陆根书、胡文静比较了第一代与非第一代大学生在师生互动、同伴互动及能力发展水平上的差异，进而提出针对不同群体的特征采取有针对性的举措以提高高校培养质量；[33]黄维，要攀攀等学者也从助学贷款的角度分析其对于第一代大学生学业发展的影响，[34]为院校完善补助政策，促进教育公平提供了一定参考价值。清华大学课题组也基于乔治·库的“高影响力”概念研究第一代大学生参与高影响力教育活动的情况，[35]可以看出，对于第一代大学生的研究我国学者目前多集中于教育过程性质量的评估与完善，旨在提高第一代大学生的学习质量，促进教育公平的进一步实现。

综上所述，已有文献提高了对于第一代大学生群体的关注，然而与国外研究相比，国内关于第一代大学生的研究仍然较少。第一代大学生由于背景较为特殊，在进入大学后会产生不同的学业适应与学业发展问题，这些问题与其影响因素又是相互依存，而国内目前关于第一代大学生的学生发展影响因素的相关研究体系尚未形成，需要更多第一代大学生发展因素与影响方式的探索，这也为本研究的开展提供了参考。另外，虽然提高教育过程公平的重要意义已得到普遍认可，但促进学生教育过程公平的具体途径并未得到充分研究，这正是本研究希望进一步探索的问题。

二、理论基础

本文基于汀托的大学生发展理论探讨第一代大学生学习行为对学习收获的影响。汀托的理论与阿斯汀有相似之处，他们同样关注于大学生发展的过程性因素，然而汀托的理论模型又更加关注系统环境对于学生发展的影响。在前人研究的基础上，汀托认为进入大学校园的学生并非一张白纸，每个人都带有来自个人、家庭、学习特性等不同因素构成的原有生活模式（Initial Dispositions），这些生活模式影响了学生对于大学入学和个人收获的最初期望（图2-1）。如图所示，汀托认为学生在进入学校时带有来源于其背景的入学前特征和不同程度的“目标承诺”（Goal Commitment）及“院校承诺”（Institutional Commitment）。大学内部的学术与社会的共同体，通过学术系统（Academic System）和社会系统（Social System）进行一定程度的“融合”，“融合”即学校共享院校内部同伴及教师的规范性的态度和价值观，遵守成为群体成员所应遵守的规则等。汀托认为学生在校期间的“融合”有“学术融合”（Academic Integration）和“社交融合”（Social Integration）两种，学术融合即学生所参加的所有学习相关的活动，包括正式的教学活动和学生与教师之间的活动，社交融合活动则包括学生日常生活中的活动以及与其他学生交往的过程。

图2-1 汀托大学生发展模型[36]

三、研究方法

（一）研究工具

本文的研究工具是《中国大学生就读经验问卷》（以下简称CCSEQ）。该问卷是由美国学者Robert C.Pace 开发的“College Student Experiences Questionaire”汉化版，由周作宇教授于2001年引进。经过汉化的《中国大学生就读经验问卷》包括学生背景信息、学生学习行为、对校园环境的感知以及学生学习收获的自我评估四个部分。第一部分调查学生的背景信息，包括学生年龄、性别、专业、父母受教育程度、年级等17 个问题；第二部分调查大学生在校期间与学习有关的行为，包括学生在图书馆的行为、计算机及信息技术的使用行为、课程学习活动、生师互动、利用校园设备的活动、同伴交往等13 个大学学习行为层面的共113 个问题，均采用四点量表的方式；第三部分调查学生对大学校园环境的感知，主要了解学生如何感受所在的校园环境，共11 个问题。第四部分主要调查学生对他在大学里的收获的自我报告，包括26 个与大学教育产出有关的问题。

研究方法将主要采用描述统计法以及结构方程模型中的路径分析法，描述统计法能够比较直观地观察学生的背景特征以及在校的学习行为与学习收获情况。路径分析法能够更好地预测和验证学习行为对于学习收获的影响方式，从第一代大学生与非一代大学生在学习行为与学习收获方面的对比差异出发，进一步探讨第一代大学生学习收获的影响因素。

（二）研究样本与信效度

本文利用北京师范大学2016 本科生就读经验调查数据，共回收3,091 份有效问卷，研究对象的基本信息包括性别、年级（详见表3-1）。根据《中国大学生就读经验问卷》（CCSEQ）中“您的父母是否大学毕业？”一题的回答，同时满足父亲和母亲都不是大学毕业的大学生，确定其为第一代大学生，父母中有一人或两人接受过高等教育的大学生则为非第一代大学生。分析发现，第一代大学生样本量为1,625 人，占样本总量的53.6%。

表3-1 有效学生样本信息

从涉及的变量来看，修订后问卷具有较高的信度和效度。将问卷中关于学习行为、学习收获的不同题项归入到相应变量中，学习行为包括学业表现、师生交往、同伴交往、课外活动，学习收获包括实践能力、社会性发展、通识能力、思维能力。一般认为内部一致性（Cronbach's Alpha）信度系数在0.7 以上表示量表测量的是同一个事件，具有较高的信度，而对效度进行检验时，KMO 测量系数值越大，表示变量间的共同因素越多，越适合进行因素分析，如表3-2所示，学习行为与学习收获信度值在0.8 左右，KMO 值为0.8 左右，显示出良好的信度与效度。

表3-2 主要变量信效度系数

（三）研究假设

根据已有文献，高等教育公平已从机会公平逐渐转移至高等教育过程与结果的公平，以第一代大学生为研究主体，关注其在实现入学机会后的学习过程（行为）与学习结果，并通过与非第一代大学生的学习过程（行为）和结果的对比，探究影响其学习收获的因素及影响方式，提出以下假设。

假设a: 第一代与非第一代大学生学习行为对学习收获的影响方式存在差异。

假设b: 第一代与非第一代大学生学习行为对学习收获的影响大小存在差异。

（四）模型路径图及拟合情况

本模型中（详见图3-1）学习行为有四个维度分别为师生表现、学业表现、课外活动以及同伴交往，学业表现和师生表现分别有5 个三级指标，课外活动和同伴交往分别有3 个三级指标共16 个三级指标。学习收获有4 个维度分别为实践能力、社会性发展、通识能力和思维能力，各分别有5 个三级指标共20 个三级指标。此处模型以一代大学生来衡量，一代大学生学习行为对学习收获的影响强度及方式。模型拟合指标主要有卡方1,163.610，p 值0.000 小于0.01 极度显著，卡方比自由度为1.979 小于2，NFI 为0.829 小于0.9，RFI 为0.906 大于0.9，IFI 为0.949 大于0.9，CFI 为0.949 大于0.9，PCFI 为0.749 大于0.7，RMSEA 为0.061 小于0.08。整体而言模型拟合较好。而以非一代大学生为主体来衡量其学习行为对学习收获的影响强度及方式。模型拟合指标主要有卡方1,780.777，p 值0.000 小于0.01 极度显著，卡方比自由度为3.04 大于2，NFI为0.832 小于0.9，RFI 为0.908 大于0.9，IFI 为0.954 大于0.9，CFI 为0.953 大于0.9，PCFI 为0.749 大于0.7，RMSEA 为0.062 小于0.08。整体而言模型拟合适中。

四、研究结果

如表4-1所示，一代大学生学习行为对学习收获影响系数为1.141，标准误0.133，C.R值为8.559 极度显著。学习行为的四个维度系数分别为1.551、0.987、1 和1.331 均极度显著。学习收获的四个维度系数分别为1、1.022、0.955 和0.93 均极度显著。可以看出，一代大学生的不同学习行为对于学习收获的不同维度呈现显著影响。而通过表4 可知，非一代大学生学习行为对学习收获影响系数为0.825，标准误0.094，C.R 值为9.975 极度显著。学习行为的四个维度系数分别为1.317、0.868、1 和1.093，均极度显著。学习收获的四个维度系数分别为1、0.929、0.896 和0.933，均极度显著。非一代大学生不同学习行为对于学习收获的不同维度同样具有显著影响。

图3-1 学习行为对学习收获影响的结构方程模型

表4-1 模型回归系数（FGS）

表4-2 模型回归系数（NFGS）

根据分析结果，一代大学生和非一代大学生卡方值差异大于3，也即一代大学生与非一代大学生学习行为对学习收获的影响存在差异，假设a 成立。一代大学生和非一代大学生学习行为对学习收获的影响均为正，但是系数存在差异，可验证假设b。一代大学生和非一代大学生学习行为对学习收获的影响大小存在差异。根据回归系数可进一步测算出对于一代与非一代大学生学习收获影响较大以及较小的学习行为。最大的学习行为为课外活动，其次为学业活动，师生交往与同伴交往对于学生学习收获的影响较小。

表4-3 第一代大学生学习行为对学习收获的影响系数

表4-4 非第一代大学生学习行为对学习收获的影响系数

五、结论与不足

第一代大学生在大学中所处的“场域”间存在彼此衔接的关系，[37]正如本研究结果所言，不论是第一代大学生还是非第一代大学生，本科期间的不同学习行为对于学习收获均产生积极的影响，而其影响的大小又有所差异：（1）从两个群体的比较而言，通过影响系数的计算，可看出一代与非第一代大学生不同的学习行为中，课外活动和学业表现对于其学业收获有相对较大的影响。同时，第一代大学生相对于非第一代大学生在接受高等教育的过程当中受到更为明显的正向影响，即大学中非第一代大学生学习的行为对于其学习收获的影响更大，不同维度的学习收获均呈现同样的结果。（2）第一代大学生在社会性发展与实践能力方面取得了更大的收获，相对而言在思维能力和通识教育方面的发展较弱。史静寰教授在“中国大学生学习与发展追踪研究”调查中发现第一代大学生在“社会实践类”教育活动的参与度较高，但在“拓展性学习”和“研究相关性”活动上参与不足，这与本研究的研究结果也基本符合。

在本研究中也同样存在一些不足，第一代大学生由于家庭背景、成长经历等方面的特殊信息未能充分获取，在今后的研究中应该采取相应措施，或增加访谈数据，以准确分析影响第一代大学生学习收获的因素。

注释：

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