德国工匠精神培育对中职学前教育专业课程建设的启示

摘    要：工匠精神，不仅仅是制造业的一种精神，如今已发展成为一种价值观，一种人文精神，一种发展理念，一种传承品质。因此，培育学前教育专业学生的工匠精神，不仅是时代之需、学前教育发展之需，也是中职学生专业发展乃至终身发展的必然要求。德国的工匠精神培育，源于其“双元制”的特色课程建设，学习和借鉴德国“双元制”职业教育课程建设经验，对于贵州省中职学前教育专业将工匠精神培育融入课程建设具有重要的现实意义。

关键词：中等职业学校;工匠精神;学前教育专业;课程建设;德国

作者简介：刘星，女，讲师，硕士，主要研究方向为教师教育、基础教育。

中图分类号：G712                文献标识码：A            文章编号：1674-7747（2019）10-0038-06

贵州省自2013年实施“9+3”计划以来，中等职业教育取得了卓越的成绩。2016年，贵州省启动并实施《中等职业教育内涵发展行动计划（2016—2018年）》，有效提高了职业技术人才培养的质量。但由于受起步晚、基础差、财力不足等种种因素的制约，中等职业教育仍然是贵州教育发展中的“短板”，人才培养的规模、结构、质量等尚不能与贵州省当前的社会经济发展需求相适应。此外，贵州省自2011年开始实施《学前教育三年行动计划》，学前教育得到前所未有的重视，但幼儿师资的缺口仍然比较大。而目前又正值贵州省“十三五”时期以及实施第三期学前教育三年行动计划的关键时期，故提高贵州省中职学前教育专业的课程建设效率、培育学生的工匠精神显得尤为重要。

一、德国工匠精神的本质特征

二战战败后，德国整个工业几乎被摧毁，但经过近二十年的迅速发展，却一跃成为令世界瞩目的现代化工业强国，创造了“德国奇迹”。二十世纪六十年代初，其GNP就位居世界第三，实现了赶超英、法的目标，成为欧洲经济发展的头号强国。二十世纪七八十年代，以制造业为主导的德国，其制造业以一流的品质享誉世界，“德国制造（made in Germany）”由此也由“假冒伪劣”的代名词发展成为“高品质、精益求精”的代名词，并成为了德国的“金字招牌”。德国如此令人瞩目的经济发展，即使是在欧洲经济陷入衰退危机的时候，德国经济也能一枝独秀，其背后究竟隐藏着什么样的秘密？德国总理默克尔认为，最重要的原因之一就在于卓越的技术工人及其对工匠精神的追求。

工匠精神，是德国制造业成为欧洲经济中流砥柱的灵魂，在德国“工业4.0”时代，工匠精神依旧保持着顽强的生命活力，优质的品牌魅力依旧深入人心。总结德国工匠精神的内涵，可概括出工匠精神的五个本质特征。

（一）精益求精

德国制造的产品品质一直以来都是值得人们信赖的，因为他们将品质至上作为衡量产品质量的唯一标准，这种品质至上正是德国人精心雕琢、追求极致的表现，是力求将产品品质从99%精准到99.99%的职业态度。

（二）一丝不苟

德国人一丝不苟的工匠精神体现为，其在产品制造过程中以严格严谨的态度对待产品的每一个环节（设计、生产、制造、销售、售后）、每一个零件、每一道工序，从不急于求成、弄虚作假。正如宝马汽车厂的技术工人托斯腾所说：“汽车座椅的安装环节要求非常严格，如果某一颗螺丝没有拧上，或没有完全拧紧，整条安装线就得停止。”[1]

（三）持之以恒

德国工匠精神有着“有志者事竟成，苦心人天不负”的坚持，也有着“凝神屏气无言语，两手一心付案牍”的专注。“术业有专攻”“慢工出细活”，是德国制造业始终如一坚持的信念，所以在德国，有1 400多家中小企业成为了德国经济的“隐形冠军”，这些“隐形冠军”占德国企业总量的99.7%，市场份额占据德国产品的70%～90%。[2]这些企业潜心钻研，日复一日的精雕细琢，逐步发展成为了各自领域的“领头羊”。

（四）开拓创新

工匠精神倡导持之以恒、执着与专注，但这并非意味着一成不变、墨守成法，而是强调要不断根据环境的变化，持续推陈翻新，如在产品品种上、样式上、质料上、工艺上以及流程方面不断进行拓展创新。而德国政府也相当重视制造业的科技创新及其成果的转化，2016年德国授予专利数量为15 652个，比前一年增加5.8%，创九年以来的最高历史纪录，而机械制造业高居榜首。[3]

（五）敬业乐业

工匠们的精益求精、一丝不苟、持之以恒、开拓创新，都源于他们内在对工作的认真负责和对技艺的热爱，这种内在的驱动促使工匠们追求产品品质与审美的灵魂。

二、德国工匠精神培育的基石：健全的“双元制”职业教育体系

“双元制”职业教育，是德国制造成功的“密钥”，是其经济腾飞的“法宝”，是其工匠精神培育的“摇篮”。“双元制”作为一种职业教育思想，19世纪前期就已经盛行于德意志各邦，随着本国工业化的不断发展，衍化成了一种教育制度，并于20世纪60年代以后被确立为一种法律制度。所谓的“双元”，实际上是学校和企业合作、工学交替的一种办学模式，是德国学生的主流选择，正如德国联邦教育与研究部2018年的一份報告中指出，2017年本国接受“双元制”职业教育的学生比例为51.7%[4]，并且有65%的新生选择接受“双元制”职业教育。可见，“双元制”职业教育体系非常受学生青睐，而工匠精神的培育及传承也基于此体系。那么，该体系究竟有什么独特之处呢？

（一）学习场地的“双元性”：企业（培训中心）+职业学校

在德国，学生从小学开始就相当注重学生动手能力和务实精神的培养，中学毕业后开始普职分流，学生自主选择人生的职业发展之路，但大多数学生会选择接受职业教育。德国“双元制”职业教育对人才的培养实行“双机构”施教培养，即为了培养出企业所需要的人才，职业学校和企业各司其责，但又相互衔接、紧密结合，从而大大缩短了用人与育人的距离。因此，在学生接受职业教育的3～3.5年期间，将有70%的时间在企业接受实践学习，30%的时间在职业学校接受通识课程、专业理论课程、实践知识的理论学习，以用来辅导和提高学生在企业中的实践培训成果，加深和补充普通教育的任务，为学生发展“奠基”。

而企业作为“双元制”的主体，发挥了主导作用。企业以实用的专业理论知识以及实践操作技能为主要培训任务，为培育和提高学生的实操能力和职业技能提供场地（实训教学车间及企业生产车间）和师傅，并按照学徒的要求严格对待学生，在生产实践及培训过程中注重学生工匠精神的培育和传承，引导学生形成严谨严格的工作作风，积累职业经验。

在德国，产品质量是与技术工人的职业声誉休戚相关的，如果一名技术工人因为产品质量存在问题而被辞退，那么其在行业内将无法再次就业。所以，无论是在职业学校的学习，还是在企业的培训，都会以严苛的要求引导学生从一开始就要潜心修炼内功，形成精益求精、严谨严格、一毫不苟的工匠精神。

（二）学生身份的“双元性”及师资配备的“双元双师性”

一方面，接受“双元制”教育的学生具有企业的“学徒”+职业学校“学生”的“双重身份”。在德国，已经获得“教育企业”资质的企业必须按照《联邦职业教育法》的规定和要求，与学生签订《职业教育合同》，并依据《职业教育条例》所规定的资格标准、教学内容、考核办法等，基于工作过程及工作岗位的要求对学生进行职业能力的培育，由此学生获得企业“学徒”的身份。此外，职业学校也要根据各州文教部规定的教学内容，以企业需求为导向，对学生进行专业理论教育。

另一方面，师资配备的“双元双师性”也是“双元制”职业教育的突出特点：学校的理论教师+企业的实训教师。理论教师大多是大学本科以上学历，接受过系统的、专业的教育学、心理学培训的人员，包括专业理论教师和文化基础课教师，隶属于国家公务员行列。而实训教师，尽管只是学校的兼职教师，但必须具备五年或五年以上的企业工作经历以及必备的学历学位，所以实训教师一般是由这些人来兼职：具备丰富的职业实践经验、掌握了教育理论知识且了解企业发展的最新动态的工程师或者管理人员。因为他们能够因时制宜、因地制宜在学生进入企业后将实际工作技能教授给学生，同时，还能将工匠精神的培育融入其中，以达到学生有效的实训。

（三）教学形式及教材使用的“双元性”

由于学生在学校接受的是理论学习，在企业接受实践学习，故职业教育也形成了“双元性”的教学形式——理论教学与实训教学，二者并不是一成不变的，都需要根据社会经济发展的情况以及技术的变革发展作出相应的调整，确保教育发展能够与时俱进地跟上德国社会经济发展的步伐。（1）理论教学，必须严格按照德国各州文教部制定的《理论教学大纲》来组织，一般以行动导向教学理念来组织实施，强调从学生的兴趣出发，采用跨学科的综合课程模式，不强调知识的学科系统性，而重视“案例”和“解决实际问题”[5]，因此，理论教学多采用诸如案例法、项目教学法、角色扮演等灵活多样的教学方法。（2）实训教学，严格执行政府制定的《职业培训条例》中相关规定，强调以学生为主体，以工作过程为导向，以岗位工作任务为内容，重视学生实训积极性和主动性的激发、对技艺的掌握和热爱。实训教学应该强调学生的参与性、实训内容的综合性、实训成果的多样化以及实训评价的多元化。

教学形式的“双元性”决定教材使用的“双元性”，这是与德国职业教育课程内容的设计理念——在于有效而非庞大，在于科学而非复杂——息息相关的。因此，为了更好地培育和传承工匠精神，职业学校与企业共同商讨确定了“学习领域”的课程内容，并使用“双元”性的教材——企业的实训教材和学校的理论教材。理论教材是教会学生“为何这样做”，该教材由联邦政府职业教育研究所统一编写然后交给企业使用;实训教材则是告诉学生“怎么做”，该部分教材是针对职业培训的技能要求，由各出版社组织著名职业技能方面的专家统一编写。当然，理论教师在进行理论教学时，也会向学生介绍该学科领域的最新、最前沿的知识、技术、工艺、方法等，以补充更新教材内容。因此，课程内容的学习，也会将产品质量至上、专注坚持、创新等工匠精神加以融入贯穿，进而培育学生未来工作中所需相应的精神。

（四）考核评价的“双证书”制

德国高质量人才的培养，与科学严谨的考核评价密切相关。依据德国《职业培训条例》的规定，学生在接受“双元制”职业教育期间，需要参加技能考试和资格考试，从考试时间来看又分为中间考试和结业考试。中间考试，一般是在培训中期进行，由企业出题。主要考学生对职业学校传授的专业理论知识的掌握程度。学生只有通过中间考试，才能参加由行业协会组织的结业考试。结业考试，则考查学生针对“结果”的工件制作和针对“过程”的工件修理，旨在了解学生是否掌握和具备了企业培训所传授的知识与技能。在两次考核中，工匠精神也无处不在，如对学生诚实守信、严谨严格的工作作风的要求等。这两种考试对应着不同的两种证书——毕业证和职业资格证书。毕业证是由职业学校颁发的毕业证书以及企业颁发的培训合格证书;职业资格证书则是由行业协会颁发，具有较高的专业权威性。

三、德国工匠精神培育对贵州省中职学前教育专业课程建设的启示

中等职业学校学前教育专业，面向城乡各级各类幼儿园、早教机构，培养从事幼儿园保育、教育等工作，德智体美全面发展的高素质劳动者和技能型人才[6]，而工匠精神的培育则是其中重要的特征。要培养学前教育专业学生的工匠精神，需要中等职业学校多方位、多层次的探索，但最关键的是课程建设。纵观当前贵州省中等职业学校学前教育专业的课程，仍然存在诸多问题，如课堂教学以知识传授为主;课程考核与评价以考试为主、忽略了对学生能力的培育;理论教学与实训教学难以有效结合;课程的调整与更新速度未能适应社会发展需要;课程设置间接呈现“小学化”倾向[7]……这些问题在很大程度上制约了学生工匠精神的培育。因此，为了更好地培育和磨砺学前教育专业学生的“工匠精神”，在课程建设及改革中，德国工匠精神培育的经验值得我们参考和借鉴。

（一）课程设计方案中融入“工匠精神”

筆者曾走访了贵州省部分乡镇幼儿园以及部分幼教机构，发现当前中职学前教育专业的人才培养标准与质量和行业企业的用人标准还存在一定差距，甚至部分幼儿园对教师的教学行为不甚满意，并在课程建设、人才培养等方面提出了建议。而作为培养幼教师资的主力军——中等职业学校，其课程设计方案应包括课程目标、课程性质、课程理念、课程内容标准及教学实施建议等，力求课程设计方案的科学、合理、可行。中等职业学校应结合行业企业对人才需求的标准，依据工匠精神的丰富内涵，设计科学的课程目标，以模块化课程模式为指导，以学生发展为根本，以促进就业为导向，在课程设计方案中，要突出学前教育的专业特色，结合学校所在地的优势资源，多听取行业企业名师的意见和建议，将行业企业中的新理念、新方法、新技艺等融入课程，创新性地开发课程，丰富课程教学形式;在教学实施过程中，以工作过程为导向，以专业岗位任务为内容，实现“理—实”一体化，注重学生师德修养的修炼，同时，注重其专业知识与技能的掌握、强化学生的职业认同、爱岗敬业、尊重幼儿、接纳差异、坚持专注的理念，强化学生精益求精、一丝不苟、开拓创新的教育教学行为。

（二）优化课程设置与课程内容

针对贵州省中等职业教育学前教育专业课程结构不合理、不协调的现象，应该要严格依据《幼儿园教师专业标准》《教师教育标准》《中等职业学校专业教学标准》等文件精神，结合贵州省对幼儿园教师的选用标准，在关注学生兴趣、需要、经验的基础上，与时俱进地调整、更新课程结构，减少课程的交叉重复，加强理论课程与实训课程的联系，实现专业课程与基础课程的有机整合，建构以工作过程为导向的学习领域课程内容，从而培育学前专业学生的工匠精神。

1.强调理论课程知识学习的适当、够用、有效。中职学前教育专业的学生，不需要对理论知识有多么深刻的理解和掌握，但至少要够用，学生会用。结合工匠精神的特征，教师对理论知识的选择要与幼儿园的“五大领域”课程紧密结合，将“五大领域”课程的知识点融会贯通，合理编排课程内容，加强各理论学科之间的逻辑联系，将前沿的理论知识及应用情况整合进理论课程的学习中，引导学生在互联网+、大数据的时代背景下形成自学能力。

2.进一步加强专业技能训练。一说到中职学前教育专业学生的专业技能，我们更多地将其局限为“弹、唱、跳”等艺体技能，而忽略了学生其他重要专业技能的训练。严格来说，由于幼儿教师是一项具有全面性、复杂性和多样性的职业，必然要求幼儿教师要能对待工作、对待幼儿“精益求精、一絲不苟、专心致志”，又要能科学安排和组织幼儿的一日活动，故中职学前教育专业学生的专业技能，除了艺体技能之外，还应该具备幼儿文学创编、环境创设与布置、玩教具的制作、教师基本礼仪、三笔字等技能，要切实做到“五个结合”，即：“说和写”有机结合、“唱和跳”有机结合、“弹和编”有机结合、“书和画”有机结合、“教和育”有机结合。在专业技能训练的过程中，教师不仅要引导学生逐步形成精益求精、精雕细琢、专心致志等品质，还要加强学生的师德修养。

3.根据实际适时更新教学内容，并变革相配套的教学方式方法。当前，很多幼儿园认为，中职学前教育专业学生不能很好甚至不会将所学运用到实际中，进而提出在职前培养阶段要加强教育教学内容实用性的建议。因此，中职学前专业的教学内容一定要与幼儿园保育、教学实际紧密联系起来，与幼儿的生活实际联系起来，注重教育教学内容的科学性、实用性、前瞻性，与时俱进地更新教育教学内容，将教学内容生活化、职业化、岗位化。此外，教学方式方法也应随之进行变革，为提高教学效率，应尽可能多地采用多样化的、符合职业教育特点的教学方法，并结合现代教育技术，充分利用现代化的教育教学设备和手段，引导学生积极主动参与到教学中，以项目活动、主题活动为线索，以问题为导向，以探究、合作为方式，灵活恰当地运用诸如开放式、探讨式等方法，从而激活学生的思维，培养学生的问题意识、分析解决问题的能力，形成创新思维，提高学以致用的效率。

（三）构建一支“双师双能”型的教师团队

教师，是课程改革与实施的主体，也是提高教学质量和教学效率的关键。根据对贵州省中等职业学校的师资队伍状况调查来看，担任学前教育专业课程的教师大多不是“专业”的，他们大多数由其他学科转岗而来，缺乏学前教育专业知识的储备、专业教学经验的积累，缺少对幼儿园区角活动、一日活动、环创等知识的认知和理解，缺乏对学前教育五大领域课程目标的理解和掌握。因此，为了更好地培育学生的“专业”，中等职业学校必须要打造一支“双师双能型”教师队伍，要将“双师双能型”教师队伍建设常态化，建立健全的双师双能型教师的准入和培育机制，坚持“请进来，走出去”，聘请具有丰富幼儿园教育教学经验的名师或骨干教师担任学生的实训教师，同时，也要让学校的理论教师走出校园，走进幼儿园，深入幼儿园，了解幼儿园的教育教学活动等;围绕学前教育事业展开教、学、研，实现教师资源的互惠融通，构建教师专业成长共同体。

（四）构建“三通·三联·四共”的校内外实训教学体系

“三通·三联·四共”实训教学体系，是贵阳幼儿高等师范专科学校借鉴国内外卓越人才培养的理念，突破学生实习场域限制而构建的，其做法值得其他中等职业学校学习和借鉴。所谓“三通·三联·四共”，即校内实训实现真实景、虚拟景、仿真景的融通，校外则构建省级示范园、县级示范园、乡镇幼儿园三级联动的实训体系，学生则分别以实习生、顶岗实习生、区域教研助理的身份进入三级幼儿园，从而实现园校共建、共育、共享、共赢“四共”贯通并互动的校内外实训教学体系。由此，不仅提高了学生的岗位适应能力、岗位实践操作技能，解决了中职学校学前教育专业人才培养与行业企业需求衔接不充分的问题，还提高了学生实训效果、学校教学效率，更重要的是在此过程中，学生精益求精、专心致志、艰苦耐劳、踏实肯干等工匠精神得以磨练。

（五）完善考核与评价机制

考核与评价是学前教育专业学生工匠精神培育的重要组成部分，根据工匠精神培育的目标，为了更好地提高学生的学习积极性，加强学生的专业认同和职业认同感，中等职业学校应完善考核与评价机制。一方面，考核评价的主体应多元化。对学生的考核与评价，不应局限于职业学校教师，可以是高校学前教育专业教师、幼儿园园长或教师，从不同的层面对学生进行知识、技能、师德的考核与评价;另一方面，考核评价的方式应多元化。依据中等职业学校的特殊性，以及工匠的成长规律，应突破传统的考核评价方式，通过各种岗位技能培训、竞赛（如讲课比赛、说课比赛、玩教具制作竞赛等）的方式考核学生的教育教学能力，通过文化基础课程的考试、专业理论考评等方式考核学生对知识与技能的融会贯通及应用情况。最后，在学生毕业那一年对学生的综合素养进行考核，着重考核学生对学前教育新理念、保教新方法、活动新设计等创新能力。通过全部考核的学生方能获得相应的资格证书或毕业证书。

参考文献：

[1] 青木，李珍，丁雨晴，等.德国“工匠精神”怎么学“慢工细活”不浮躁[J].决策探索（下半月），2016（3）：69-70.

[2] 朱丹.德国经济的隐性冠军——领先全球的德国中小企业[J].才智，2014（2）：3.

[3]孙宗鹤.德国专利数量创九年来最高纪录，机械制造居行业首位[N].光明日报，2017-03-15（11）.

[4] 张蒙蕊.德国：“双元制”职业教育探析[N].中国教师报，2018-08-22（3）.

[5] 谭明霞.对职业教育行动导向教学的解读[J].新课程研究（中旬刊），2013（9）：20-22.

[6] 教育部.中等职业学校学前教育专业教学标准（试行）  [EB/OL].[2017-08-26].http：//www.moe.edu.cn/s78/A07/zcs_ztzl/2017_zt06/17zt06_bznr/bznr_zzjxbz/zzjxbz_jy/201708/P020170826637278386751.pdf，2017-08-26.

[7] 杨昌容.贵州省中职学校学前教育专业课程设置调查研究[D].贵阳：贵州师范大学，2015.