偶像重拾：道德领导视阈下的师德修炼

张璐 刘志华

摘    要师德失范事件频发消解着教师的道德权威以及自古以来的偶像形象。为响应师德建设的诉求，教师应当通过修炼价值与愿景、心智图景以及专业与道德三个层次来修炼师德，重拾集教育者之心、领导者之脑与工匠之手于一身的偶像形象。

关 键 词师德修炼;道德领导

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2019）08-00-04

教师因道德原因而对共同体的价值观作出响应;他们的工作变成集体性的活动，他们的表现舞台得以延展，且是稳固持久的。[1]

——萨乔万尼

一、师德失范消解偶像形象

教师天生应为学生的偶像。“学高为师，身正为范”。然而现实中，师德失范现象却愈演愈烈，逐步侵蚀着教师本应树立的偶像形象。

（一）师德失范的现实窠臼

师德失范是指教师对于《中小学教师职业道德规范》中的师德要求“应为不为”（该做的不做）“为而无果”（做了没有效果）或是“为而反之”（往相反的方向去做）。《中小学教师职业道德规范》明确提出教师应“为人师表”。约略而论，教师的职责之一就是为学生作表率。自先秦时代教师的道德榜样作用就可得以印证：“君子之德风，小人之德草。草上之风，必偃。” （《论语·颜渊》）榜样的本意是楷模，更新潮的表述即为偶像。然而，令人诧异又些许不解的是，谈及偶像时学生最先联想的不是教师这一崇高的职业，而是娱乐圈的明星演员。追星大潮中程门立雪式的学生趋之若鹜。学生沉迷追星而荒废学业的现象屡见不鲜，这与伤害学生、表演式教学、学术腐败、教育贿赂等教师负面事件频发不可谓毫无关联。身处后喻文化时代，学生获得知识的渠道与来源不再单纯依附于教师唯一主体而是更为宽广，教师传统权威失却、知识权威消解、魅力权威隐退。[2]基于这样的背景，教师往往游走于角色定位模糊不清、价值与愿景混乱不堪或是专业与道德腐化僭越的境况之中，进而引发了教师道德权威式微与解构，使得师生关系丧失了曾经的温存而浮现淡漠与对立、世俗与功利的异化表征，直接动摇了教师权威的根基。

（二）偶像形象的逐步消解

萨乔万尼将领导权威来源分为五类：科层权威、心理权威、技术—理性权威、专业权威以及道德权威，并指出虽然每一种权威来源都是合理的，但是以哪一种或哪几种权威来源的组合为首，却会造成显著性差异。前三种权威来源虽合理但其用武之地皆受到局限，而专业权威与道德权威的结果却会使得教师的工作变成集体性工作，教师的表现舞台得以延展，变得更为宽广、稳定与持久。[3]而在现实生活中，许多教师仅仅通过科层权威、心理权威以及技术-理性权威震慑学生的思想与行为，如“管事婆”般掌控学生，而非基于道德权威与专业权威引领学生。有研究表明：“中小学教师师德失范突出表现在以职谋利，为师不廉;厌岗待业，治学松懈;待生不公，伤害学生;缺乏团队精神。”这些师德失范的表现了不仅损害了教师“身正为范”的声望与良好形象，也让学生的内心深处对教师的形象产生了反感与恐惧，甚至遭受到心灵与身体上的伤害。扼要概之，师德失范的现实窠臼是使得教师偶像形象消解的首要原因。

也有调查表明，90%的教师都表示他们很爱学生，但是仍有50%的学生表明感受不到教师的爱。许多教师为学生付出了大量心血与精力，事与愿违，他们并没有得到学生发自内心的情感认同。如是观之，大多数教师虽然没有做出一些极端的师德失范行为，但他们因常常“应为不为”或“为而无果”，间接造成了师德失范。追根溯源就在于这些教师并未成功地在学生面前建立道德权威与专业权威。也就是说，作为教师，应当把注意力集中在如何对于以上五种权威进行有效组合，尤其重视道德权威的合理性，并将其作为领导学生的权威基石。单独使用科层、心理或技术—理性权威所造成的后果就是教师桎梏于家长式的“管事婆”身份。可以看出，对于不同来源的领导权威的错误组合以及道德权威与专业权威的失允是教师偶像形象逐步消解的重要原因。

二、师德建设诉求偶像形象

党的十八大以来，习近平总书记曾多次强调师德师风建设的重要性，其论述的“以德立身、以德立学、以德施教”的师德建设标准与要求与萨乔万尼的道德领导观实有异曲同工之处——只有浑然融合教育者、领导者以及工匠者三种角色于一身，将道德权威与专业权威之于科层权威、心理权威以及技术—理性权威的突出地位渐次明晰，才可能蜕变为学生眼中真正的偶像派教师。

（一）师德建设对教育者形象的希冀

师德建设要求为师者需明道信道，认为明道信道者才可称之为“教育者”。这与萨乔万尼的“领导之心”旨归不谋而合。“领导之心”即我所认为有价值和我所信仰的。“道”与“心”皆是人的信仰、价值观、理想以及个人愿景。可以说，“道”与“心”是教师作为一名“教育者”的基础与核心，教师只有自己先明道、信道，只有自己先有正确的价值观与努力奋斗的个人愿景，才能够用教育者之心唤醒求学者之梦。因此，师德建设要求教师将个人愿景定位为一名唤醒学生心灵的“教育者”而非仅仅为传授知识的“教书者”。正如维克多·弗兰克尔言：“一个人一旦成功地找到了意义，那他不但会感到幸福，还会具有应对磨难的能力。”人具有不同于动物的高级情感与能力，等待着幸福、爱与生命的力量唤醒以及理性思维、交往技能以及自控力的迸发。[4]当一名教师能够以既定的价值体系领悟工作的价值或重要性，其内在潜能与魅力才能够被充分激发，领导之心才能够被唤醒，教育之心才能够被升华。

（二）师德建设对领导者形象的呼唤

师德建设要求为师者立德垂范，认为立德垂范者才可称之为“领导者”。“范”即榜样，即为偶像，这与萨乔万尼道出的“领导之脑”殊途同归。“领导之脑”是“我”对世界如何运作的心智图景，若想从一名使学生厌烦的“管事婆”转变为一名令学生自愿追随的“领头羊”。首要秘诀就是改变我们的心智模式，心智模式类似于我们的思维方式，是我们头脑中有关世界如何运作的种种心理图像，不同的心智图景会引导人们做出完全不同的行为。[5]例如，同样是护送学生上校车，有的教师認为自己正在监护学生以防出现安全事故，有的教师则认为自己正在与学生共同活动，鼓励他们并利用护送的机会向学生表达自己的关心与爱。因此，不同的心智图景会导致不同的角色定位，有的教师将自己定位为学生的管控者，有的教师则将自己定位为学生的支持者与领导者。领导者意味着有追随者，当教师将自己定位为学生的领导者，那么其自然而然地就会以身作则，立德垂范以引发学生的追随。

（三）师德建设对工匠形象的期许

师德建设要求为师者需业精善学，业精善学者才可称之为“工匠”。这与萨乔万尼主张的“领导之手”一脉相承。“领导之手”是“我”的决定、行动与行为。[6]反观教师作为一名“教书匠”，其“领导之手”便是“工匠之手”。当目标被视为具体的事件时，领导权威的中心就会向科层和技术-理性权威倾斜。当目标与愿景被视为价值观时，领导权威的重心就会倾向于专业与道德的权威，而师德建设对于“工匠之手”的重视，实则是对于教师专业与道德权威的期盼。人们往往对“教书匠”一词存在误读，认为其存在贬义，实际上“教书匠”当为其自身正名“大国工匠”，因其制造的不是冷冰冰的机器、材料，而是有血有肉的具有个体差异的有情感的人。一名“大国工匠”应具备专注、热爱、严谨、耐心、坚持、创新的品质与精神，“教书匠”不仅应当具备甚至要求更高。因此，若要真正担得起“教书匠”这一称谓，就要以业精善学修炼“工匠之手”、以领导之脑驱动“工匠之手”，这是道德领导理论的期许，更是师德建设的期许。

三、师德修炼重拾偶像形象

教师的师德修炼绝非单纯的品德修炼，而是应当以教育者之心塑造领导者之脑，以领导者之脑驱动工匠之手，不断修炼价值与愿景，心智模式以及专业与道德。

（一）教育者之心——修炼价值与愿景

价值与愿景在构建一个领导者的心智图景和决定领导事件中有着极其重要的作用。教师应当用教育者之心来做领导者之事，不把自己想象成学生的领导者而是把教育工作当成一份美妙的事业。目前教师群体中总弥漫着一股焦虑且身心割裂的情绪氛围，有的教师常常产生厌教待岗的情绪：做教师真的太辛苦，收入一般，工作繁琐，事情与课程无休无止。然而萨乔万尼指出，我们常常忽略了情感、价值观以及社会契约所带来的内心的力量驱动，忽略了“美好的东西”带给人们的责任、义务、正义感、承诺感以及因道德与爱而产生的动机取向。况且，这种内部动机所产生的激励与影响力往往比外部动机来得更为持久。康德在《道德的形而上学基础》中秉承任何为了道德目的的行动皆须在信仰下采取的观点，被喻为“小学教育界的梅兰芳”的斯霞就曾经这样表达了她的教育者之心：“我的成功秘诀就是全身心的爱着我的学生”。在斯霞的世界观里，爱学生就是她的义务、责任、使命甚至信仰。教师个体如若没有美德，失去了爱与责任，就不可能在教学实践中达成合理。概言之，作為一名教育者，教师应当将爱学生作为自己的价值与信仰，将唤醒学生的心灵作为自己的教育愿景。爱是激情的源泉，没有爱的教育，必定会产生倦怠。

习近平总书记曾谈到，作为一名好老师，有“大德”的前提是认清自身肩负的使命和责任，教师的价值信仰应该是马克思主义，教师的崇高愿景应该是中华民族伟大复兴的中国梦。也就是说，作为一名教育者，不仅要有教育责任感，更要有民族责任感。事实上，有研究表明，民族责任感正是当前中国教师普遍缺乏的。教师要成为社会主义核心价值观的引领者，帮助学生进行是非、善恶之判断，将立德树人渗透于教育教学，使学生进行价值追随。[7]萨乔万尼的道德领导理论给予我们这样的启示，只有当一名教师从事能够看到全局愿景并理解其努力与付出是如何为共同目标而做出贡献时，只有将个人愿景、学校愿景、民族愿景紧密结合起来，找到教育工作对学生的实质性意义时，才能够在教育事业上有所创造。

（二）领导者之脑——修练心智图景

教师心智图景的修炼事实上就是构建班级盟约。只有将教师的心智图景与学生的心智图景紧密结合与统一，才能够构建一个班级共同体盟约。“学校作为道德共同体，其核心是心智图景的盟约。”[8]班级盟约的前提是道德原则，因由任何盟约性关系的根本基础是道德性的即公正与善行。公正与善行的道德原则要求共同体中的每个个体都被平等对待与尊重。教师作为班级教学的领导者，应当通过创建共同体盟约，在班级中创造一种民主、自由、充溢的学习氛围。人类是社会性动物，在社会群体中受到感情、价值观以及在团体中的成员身份所带来的社会契约的驱动。“班级盟约”是既有聚合力而又庄严肃穆的协定，它代表着一个学习共同体生活的价值体系和构成决策及行动基础的协定，是教师与学生即领导者和与追随者之间共同达成的行为共识。在Peter Ferdinand Drucker的领导观中，领导者与追随者人格平等、身份相对、互相追随、相互制约，而这与萨乔万尼所提出的“盟约精神”的内在要求不谋而合，更是建立新型师生关系的假设前提。因此只有先使学生成为班级共同愿景与共同规范的信奉者，教师才能够成为班级的领导者即学生的偶像。也就是说，教师的心智图景的修炼是在与学生的心智图景的修炼过程种相互成就，共同完成的。

（三）工匠之手——修炼道德与专业

若要成就工匠之手，教师应当业精善学以修炼道德与专业。

教师首先要业精。业精的道德修炼是教师的团队精神。教师的团队精神是一种专业德行，是与教师的规范与价值观紧密联系的，教学工作规范与教育价值观是把全体教师作为一个教育共同体来界定的。萨乔万尼认为，作为专业美德的团队精神是促进教师进入更好的工作状况、获得更好结果的重要因素。其所具有的效益远远超过了改善工作场所为教师带来的内心满足感。[9]教师们因为共同的教育目标和教育认同而感到有责任与义务为其奋斗时，教师人际间的忠诚、信任、平和以及相互尊重的良好的同事关系才会是有价值的。

教师其次要善学。教师应当将自身定位为行为的原创人，而非外界操纵的走卒。事实上，《中小学教师职业道德》（2008）明确提出教师应当树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平。[10]善学应从两方面实现：一为读书，在教育内涵式发展的要求下，教师的自我教育成为趋势。试想，一旦教师自身都缺乏了独立思考与批判能力，又怎能用智慧激活课堂？因此，读好书，多读书可以引领教师专业成长，为教师的专业注入新鲜的血液，让教师用专业魅力、渊博的知识魅力吸引学生。教师不仅要读教材、教参，也要读教育学、心理学等理论书籍，更要读经典名著。二为读人。教师应当转变传统的搬运工式教学或是捆绑式教学，而是钻研自己的产品即学生，通过对学生兴趣与态度的研究使得学生成为教师的追随者，跟随着教师的引领在学习活动中不断探索从而逐步成为学习的领导者。事实上，只有通过不断的读书与读人，教师的自我素养才能不断提升，教育教学水平才能不断提升，道德与专业才能够不断完善。读书与读人是一种教育研究的体现，也是使教学成为一种学术活动的内在要求，更是教师成为学生的道德领导者的必由之路。

萨乔万尼的道德领导理论为我们在“师德失范”的困境中找到了一条更有生命力的出路，这有助于改变当前教师“应为不为”“为而反之”以及“为而无果”的师德窘境，让更多平凡的教师意识到道德领导的重要性并充分发挥道德权威以走向卓越，找到教师职业的价值与幸福、责任与使命，成为一名“偶像派”教师，使学生在“班级盟约”的构建中紧紧追随教师的价值与愿景，从管理升华至领导，以达到“无为而治”的教育引领境界。

参考文献：

[1][3][5][6][8][9]萨乔万尼.道德领导 抵及学校改善的核心[M]冯大鸣，译.上海：上海教育出版社，2002：42，41，11，11，125，101.

[2] 黄明亮，赵敏.全媒体时代师生关系的解构与重构——基于教师权威的视角[J].中小学德育，2019（05）：20-23.

[4]秦楠.叩问与回应：实践理性视域下的学校道德教育审视[J].现代教育论丛，2018（06）：8-15.

[7]雷丽珍，周玲玉.全媒体时代教师角色的定位——基于"Teacherpreneur"理念[J].中小学德育，2019（05）：10-14.

[10]中小学教师职业道德规范（2008年修订）[N/OL].中国教育和科研计算机网，（2008-9-3）[2019-07-30].https：//baike.baidu.com/item/中小学教师职业道德规范/3302212？fr=Aladdin.

责任编辑   徐向阳