ICT支持的教师学习现状、问题与对策

潘丽芳

摘要：ICT支持的教师学习已经成为教师专业发展领域的研究热点，已有研究主要通过思辨研究和质性研究来揭示ICT在教师学习中的功效，但是这些功效是否产生了预期效果，缺少实证数据的支撑。该研究采用实证研究的方法，对上海市中小学教师实施了大规模的问卷调查。通过调查数据的统计分析发现，ICT在愿景、动机、能力、反思和社群五个方面对教师学习发挥了有力的支撑作用，同时也存在一些问题，如教师在教学中应用ICT的能力不足、教师需要的高质量资源不多、教师参加网上学习社群的频度不高等问题，为此作者从提升教师培训的有效性、变革教学资源供给模式、发挥学习社群集体智慧、增加教师参与ICT支持的项目研究机会等方面提出了应对之策，以期进一步提升ICT支持的教师学习的实效。

关键词：ICT支持;教师学习;问卷调查法

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、问题提出

教育大计，教师为本。建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础性先导性工程，建设优秀的教师队伍是建设教育强国的前提与保障。知识经济时代下，以职前获取知识为主的传统教师教育已呈现诸多弊端，社会发展要求教师能够在整个职业生涯中不断获取新的知识和信息。同时，技术丰富的环境（ICT-Rich Environment）已经成为当今教育的重要条件，信息技术已经引发了教育模式及其价值取向的本质变化。因此，ICT支持的教师学习正逐渐成为教师教育变革中的焦点。

2018年1月，我国国务院发布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出教师应“主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学”;同年4月，教育部发布了《教育信息化2.0行动计划》，在主要任务中明确指出要将“信息技术和智能技术深度融入教育全过程，推动改进教学、优化管理、提升绩效”。这两份连续发布的重磅文件都对教师在信息化环境下的教育教学提出了非常高的要求。2019年4月教育部发布《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》，基本实现“三提升一全面”的总体发展目标：校长信息化领导力、教师信息化教学能力、培训团队信息化指导能力显著提升，全面促进信息技术与教育教学融合创新发展。而早在2011年，联合国教科文组织提出的《教师教育信息能力框架》（UNESCO ICT Competency Framework for Teaehers，简称ICT-CFT）也指出，教师仅仅拥有和传递ICT的能力是不够的，还要能够通过ICT帮助学生成为具备问题解决能力、合作精神和创新能力的学习者。

纵观国内外已有研究，主要以推理演绎和案例分析方法为主，大多数研究通过文献研究从学理层面对ICT在教师学习中的功效进行了厘清，但是这些功效是否产生了预期的效果，教师学习是否发生了变化，发生了怎样的变化，缺少实证数据的支撑。因此，本研究采用文献调研和问卷调查的方法，在理论研究的基础上编制调查问卷，旨在对ICT支持的教师学习现状展开实证研究，并试图针对所存在的问题找寻应对之策，从而为改善和提升ICT支持的教师学习绩效提供参考。为了更好地回应以上研究目的，本研究主要围绕以下两个方面展开研究：

（1）ICT支持的教师学习的内涵是什么，ICT在支持教师学习方面发挥了什么作用，在哪些方面发挥了作用？

（2）目前ICT支持的教师学习现状如何，存在哪些问题，如何有针对性地对所发现的问题提出对策？

二、IGT支持的教师学习内涵解析

（一）教师学习的内涵

教师学习的研究缘起于成人教育、终身教育等思潮对教师教育理论的冲击，已有国内外不少研究对其概念内涵进行了探讨。通过对已有文献的归纳可知，目前对于教师学习概念的认识较为统一，主要是指教师个体通过学习和运用专业理论，在吸收和理解新信息的基础上，结合经验对自身教学实践进行反思并不断完善的复杂过程。旨在让教师学会教学、学会反思、学会研究和学会为师，促进其专业发展，提升其专业能力。

（二）ICT与教师学习之间的关系

ICT已经越来越多地被用于为教师提供学习机会。已有文献指出，ICT既是教师学习的内容，也是教师学习方式变革中不可或缺的有力支撑，其中，作为学习内容，ICT主要指向教师的信息素养，即教师有效利用ICT促进教学、促进自我专业发展以及帮助学生提升信息素养等的能力;作为变革支撑，ICT可以为教师的自主学习和社会交互提供支持。

为了更好地理解ICT对教师学习所发挥的作用，托尼等基于活动理论提出了教师学习的“活动系统”模型，如图1所示。其中，教师被看作是在有目的的任务中，运用协调工具（包括ICT）来完成目标和任务，包括经验、思考或知识建构;教师和工具不是孤立存在的，而是在特定情境中教师参与到带有目的性的活动中，会受到协调工具、劳动规则、机构组织的影响，以及活动所发生的社会群组的控制。换言之，教师个体并非只是单独学习，还要与所处情境进行交互，包括与他人、预期、组织、工具等进行交互。由该模型可知，ICT在发挥中介作用的情境中是作为支持教师学习的工具，扮演“协调工具”的角色。

（三）ICT支持的教师学习效能维度

明确了ICT在支持教师学习中的角色定位后，还需要思考ICT在教师学习的哪些方面发挥了支持作用，即ICT支持的教师学习包括哪些效能维度。

已有文献对ICT支持教师学习所发挥的功效进行了探讨，也有学者提出了ICT支持的教师学习模型。舒爾曼等认为教师学习的特点包括有准备（愿景）、有意愿（动机）、有能力（理解和实践）、反思与社群等要素，并基于个体、社群和政策三个层面提出了分析模型。哈蒙德和布兰斯福德提出了一个包括学习愿景、理解、倾向、实践、工具和学习社群等要素的教师学习框架。郭绍青等认为，信息时代下教师学习的影响要素主要包括学习需求和动机、学习实践共同体、学习环境与资源、专业理解、专业实践，其中专业实践是核心要素。通过文献调研和归纳发现，ICT支持的教师学习所发挥的功效主要表现在以下几方面：1.支持教师对教育愿景的发展、激发教师学习的动机、支持教师对专业知识和实践的理解、支持教师的反思性;2.获取学习内容和资源;3.促进思维和知识的建构;4.作为学习讨论、学习反馈、答疑或求助工具;5.用于学习管理、资源管理和虚拟学习环境的创建。

在已有文献中，舒尔曼等所提出的教师学习模型从不同层面描述了ICT支持的教师学习，能够被用于“设计、诊断或解释教师学习的成就”，与本研究目标十分吻合。因此，本研究在以该模型为主、参考其他文献的基础上，提出ICT能够在愿景、动机、能力、反思、社群等方面对教师学习产生一定功效，并以此作为调研问卷的核心框架。另外，政策保障也是教师学习重要的外部条件，为了设计和诊断教师学习的成就，框架也将政策保障和影响因素纳为外部要素，框架如图2所示。

其中，愿景是指教师对准备建构学习社群的课堂或学校的追求，包括社会中教育目的的观点、学习与教学的观点、以及教师对自身专业身份及贡献广阔前景的表达，愿景具有统领作用，决定着教师的学习行为;动机是指教师愿意受技术支持的激发，积极地拓展能力和持久力以满足和维持愿景所追求的教学，是保持教师学习持续性的主因;能力包括教师的专业知识建构、理解和实践等方面，技术可以作为知识的表征工具、质疑和理解概念的协助工具、以及实践的变革工具，支持教师对自身专业的价值进行判断、对职业实践对象进行理解，从而将知识、技能和态度整合于教学实践中;批判性和分析性的反思是教师学习和实践的核心，技术能够有助于教师在教学实践和技术应用中进行自我掌握、观察和评论，也可以在社群中对材料或其他教师专家的经验进行分析和反思，并将不同情境下的反思进行关联，从而提升专业知识和能力;社群是指教师学习的组织实体，也被称为教师专业共同体，技术能够支持教师在社群（共同体）中通过合作分工、探究、经验分享等方式与其他成员开展协作知识建构。ICT支持的教师学习效能维度及其基本内涵如表1所示。

三、ICT支持的教师学习现状问卷编制与调查

（一）问卷初步编制

根据研究目标，本研究基于前期的文献研究初步编制了“ICT支持的教师学习现状调查问卷”。考虑到文献研究所获题项可能无法完全反映出实际情况，为了确保问卷的有效性，邀请了5位专家（2位教师教育专家、2位教育信息化专家、1位教育统计学专家）对问卷进行了评议。经过专家评议，一方面对部分题项进行了删除和修改，另一方面获得了一些新的题目，也收集了丰富的选项，特别对能力维度和影响因素维度中的多选题选项进行了补充，在此基础上形成了初步的调查问卷共计40题，包括基本信息、愿景、动机、能力、反思、社群、政策保障和影响因素八个部分。

（二）问卷预调研及修正

为了驗证问卷的信效度，需要对问卷展开预调研。预调研的问卷通过区域负责培训的教师进行发放和回收，调研周期为一周。其中发放问卷145份，回收有效问卷142份，问卷有效率97.9%。预调研问卷中的量表数据用于项目分析、探索性因素分析和信度分析。

1.项目分析

为了验证问卷的信效度，对预试问卷展开了预调研并对预调研中的量表数据进行了项目分析和探索性因素分析。其中，项目分析采用临界比值法和同质性检验法，旨在检测问卷题项的适切性。分析结果显示，所有题项的1检验均达到显著水平，并且没有题项的共同性和因素载荷值低于标准要求，说明所有题项均具有较好的适切性、鉴别度和适切性。

2.探索性因素分析

探索性因素分析旨在验证问卷的建构效度，即问卷能够测量出理论的特质或概念的程度。首先对数据进行了KMO和Bartlett球形检验，分析结果显示KMO值为0.951，Bartlett球形检验的Sig值为0.000。当KMO值高于0.9时说明非常适合做因素分析，因此该数据样本非常适合进行因素分析。然后采用主成分分析法进行因素分析，以正交法进行因素转轴，对因素载荷值低于0.45、且在两个因素上载荷值超过0.45的题项进行删除，同时保证每个因素题项不少于2道。基于此原则，经过多次探索，最终删除3个题项，得到3个因子，可解释方差的累积贡献率为67.187%，旋转后成份矩阵如表2所示。根据分析结果，结合前期的维度设计，将因子1、2、3分别命名为愿景和动机、能力、反思和社群，并形成包含37题的调查问卷。

3.1言度分析

克隆巴赫Alpha值是检验问卷内在一致性信度的重要指标，组合信度也常作为模型内在质量的判断标准。在形成正式问卷前，为了检验问卷的信效度，基于预调研数据对删除后的题项进行信度分析。当克隆巴赫Alpha值大于0.9时，说明问卷信度最佳，处于0.8左右说明非常好。潜在变量的组合信度在0.6以上，说明该潜在变量的题项内在质量良好。分析结果显示（如表3所示），删除题项后的问卷总体的克隆巴赫Alpha值为0.924，分量表的克隆巴赫Alpha值达到了0.73以上，说明该问卷题项内部一致性较好，内在质量佳。

（三）正式问卷形成及调查实施

在以上分析基础上，形成正式的“ICT支持的教师学习现状调查问卷”，包含题项37道，其中预试和正试的问卷结构如表4所示。

为了了解ICT支持的教师学习现状，本研究基于正式问卷开展了正试调研，采用整群抽样的方式，并充分考虑了地域分布问题，参与调研的教师均来自上海市区、城乡结合部和郊区学校。问卷通过区域负责培训的教师进行发放和回收，调研周期均为2周。共发放问卷6000份，回收有效问卷5919份，问卷有效率98.65%。为了避免预试问卷的干扰效应，参与预试和正试的被试教师不重合。正试教师的基本情况如表5所示。

四、ICT支持的教师学习现状及存在的问题

基于对数据结果的分析和统计发现，目前ICT支持的教师学习现状主要呈现如下特点：教师对ICT支持的教师学习持有较好的愿景，且对自身的信息化素养提升有要求;教师在ICT支持下获得的学习资源主要是教学资源，且学科教学案例和素材资源最受欢迎;教师进行反思途径较多元，但主要是参加基于网络的集体备课、说课、听评课活动;教师参与ICT支持的学习社群，主要是为了获取会议和活动信息;影响教师进行ICT支持的学习最主要的因素是“教学任务繁重，时间精力有限”。

（一）ICT支持的教师学习现状

1.教师对ICT支持的教师学习持有较好愿景

在愿景方面，超過半数教师对ICT支持的教师学习持有较好的愿景，且对自身的信息化素养提升有要求，调查结果如下页表6所示。从下页表中统计结果可见，教师对ICT支持的教师学习的愿景主要表现在两个方面：一是49.06%教师认为ICT可以促进学生的学习，且能对部分教学活动进行改良;二是54.95%教师认为ICT对于教师的学习和个人发展帮助较大。

虽然多数教师对ICT支持的教师学习的愿景保持乐观，但通过独立样本T检验发现（P<0.05），不同教龄和学校类型的教师问存在显著差异。在学校类型上，学段越低的教师更加认同ICT可以促进学生的学习。在教龄上，相比较而言教龄越短的教师认为ICT对于教师的学习和个人发展的帮助越大。

2.教师对ICT支持的教师学习持有较高动机

多数教师有意愿使用ICT支持自身学习，调查结果如表7所示。教师对ICT支持开展学习的动机主要表现在三个方面：一是84.46%的教师对ICT支持的教师学习持非常支持和比较支持态度;二是从工作的视角，有65.21%的教师为了查找教学资源而上网;三是48.98%教师经常使用ICT来进行学习，且每周利用网络学习的时间在6小时以上。

通过独立样本T检验发现（P<0.05），不同教龄、学历、区域的教师在动机方面存在显著差异。在区域上，相比较而言郊区教师比市区教师更加支持通过ICT支持的自身学习;在学历上，学历越高的教师上网的目的更倾向于查找教学资源;在教龄上，教龄越短的教师更经常使用ICT进行学习，且每周利用网络或媒介学习的时间越长。

3.教学资源在ICT支持的教师学习资源中最受欢迎

教师在ICT支持下获得最多的学习资源是教学资源，其次是教学软件和信息化教学案例;获得最少的是直播课堂、专题网络研讨、同伴的支持和专家的指导。而且，教师最希望在网上获得的学习资源也是教学资源，具体为学科教学案例和教学素材。此外，ICT支持的教师学习途径主要是开放网络课程、基于网络的教研活动、在线直播课程。调查结果如表8所示。

4.ICT支持的反思途径呈现多元化

多数教师能够使用ICT进行反思，主要表现在三个方面：一是经常或总是会通过电脑等设备撰写教学日记札记或教育叙事的教师占40.87%;二是经常或总是会通过观看自己和他人的教学视频进行分析从而提升教学的教师占36.18%;三是经常或总是会参加基于网络的集体备课、说课、听评课等活动的教师占56.03%。

通过独立样本T检验发现（P<0.05），不同教龄、学校类型的教师在反思方面存在显著差异，教龄越短、教学学段越低的教师相对更会经常通过电脑等设备撰写教学日记札记或教育叙事或通过观看自己和他人的教学视频进行分析从而提升教学，且会更经常参加基于网络的集体备课、说课、听评课等活动。

5.学习社群在教师中的普及率较高

大多数教师参与过ICT支持的学习社群，主要体现在两个方面：一是85.57%教师参与过网上学习社区的讨论，且61.89%教师认为网上学习社区的讨论对教师学习是非常有帮助或比较有帮助的，但是只有三成的教师在学习社群中积极发言。二是51.78%的教师经常或总是会将自己的经验心得体会等通过网络与同事交流分享。调查结果如表9所示。

通过独立样本T检验发现（P<0.05），不同教龄、区域、学校类型的教师在将自己的经验心得体会等通过网络与同事交流分享上存在显著差异。在教龄上，教龄越短的教师更经常将自己的经验心得体会等通过网络与同事交流分享。在区域上，郊区教师比市区教师更经常将自己的经验心得体会等通过网络与同事交流分享。在学校类型上，学段越低的教师更经常将自己的经验心得体会等通过网络与同事交流分享。

6.时间精力有限成为影响ICT支持教师学习的主要因素

75.3%的教师认为影响自己进行ICT支持下学习的最主要原因是教学任务繁重，时间精力有限;其次是网络基础设施差，降低了学习体验度、学习内容或活动设计没有吸引力和缺少有效的激励措施，占20.6%。同时，不同教龄、学历、区域、学校类型、职称、学科的教师都认为影响进行ICT支持下学习的最主要原因是教学任务繁重，时间精力有限。

（二）ICT支持的教师学习存在的问题

1.教师培训的有效性有待提升

调查数据显示，有92.48%的教师参加过基于网络的培训，虽然16.93%的教师认为非常有效，48.37%的教师认为比较有效，但三成多的教师认为培训效果一般或不太有效（30.48%的教师认为培训效果一般，3.35%的教师认为培训不太有效，还有0.88%的教师认为培训根本没有效果）。说明教师培训的有效性还有待提升。

2.教师基于ICT的相关研究或项目的参与度有待提升

调查数据显示，只有46.55%的教师参与过基于ICT的相关研究或项目，有53.45%的教师没有参与过基于信息技术的相关研究或项目，经过抽样了解，在53.45%的教师中真正主持过与ICT相关的研究或项目的教师则更少。

3.教师在教学中应用ICT的能力有待提高

教师在教学中应用ICT大致会经历五个不同的阶段，70.52%的教师处于模仿使用和尝试使用阶段，8.08%的教师处于怀疑困惑阶段，19.05%的教师处于专业发展融合阶段，只有1.91%的教师处于创新发展阶段。从教师较常用的教学媒体是电脑与投影（主要用于PPT播放），所占比例高达84.17%，而教学平台、交互白板、电子书包、教学媒体则使用得较少，也可以相互应证目前上海教师在教学中应用ICT还处于较低的水平，这方面的能力和素养亟待提高。

4.教学资源需求大，但高质量的适用资源不多

问卷调查数据显示，97.26%的教师会通过各种途径查找对教学有帮助的多媒体等资源。39.13%的教师经常使用国家或地方的教育資源公共服务平台和教育管理公共服务平台，10.29%的教师总是使用教育公共服务平台，40.72%的教师使用教育公共服务平台的情况为一般。通过平时工作中与教师的接触，我们了解到目前教育公共服务平台上的资源还不能满足教师实际教学的需求，教师对高质量的适用资源需求巨大。

5.教师参加网上学习社群的频度不高

虽然85.57%教师参与过网上学习社区的讨论，且61.89%教师认为网上学习社区的讨论对教师学习是非常有帮助或比较有帮助的，但68.05%的教师在学习社群中偶尔发言或从不发言，说明教师参加网上学习社群的频度不高，网上学习社群的参与度有待提高。

五、IGT支持的教师学习的思考与对策

（一）提升ICT支持的教师培训的有效性

传统的教师培训模式以“自上而下”、面对面的形式为主，但是这种培训方式并没有有效发挥技术的作用，并且呈现诸多弊端。“互联网+”背景下，ICT支持的网络培训已经成为教师专业发展及教师学习的主要策略和途径，弥补了传统培训模式中技术作用的缺失。网络培训解决了教师因工作繁忙、无法按时参加面授培训的工学矛盾，解决了优质资源无法共享以及欠发达地区经费或培训师资力量不足的问题。

目前网络培训主要还是以教授为主，形式上还是以讲授灌输模式为主，教师普遍存在缺少主动性的问题。根据前面的研究可知，ICT支持的教师学习愿景和动机对于如何开展基于ICT的教学实践具有重要作用。因此，在设计培训课程时，需要更多地考虑以项目驱动、体验式和参与式为主，强调教师学习的主体性和体验性。同时，ICT支持的教师培训有效性的提升还需要建立完善可行的能力评估体系，根据评估目标设置培训课程，并在学习中根据评价指标对教师开展形成性评价和总结性评价，及时解决教师在培训过程中出现的问题，从而不断提升培训的有效性。

（二）变革教学资源的供给模式

教育部《教育信息化2.0行动计划》明确提出，信息化的教与学应覆盖全体教师和全体适龄学生，要达到这个目标需要变革现有的教学资源共给模式。目前教学资源的供给主要是教育行政部门主导的，从层出不穷的各级各类教育资源平台可见一斑，除了国家基础教育资源公共服务平台是对全体教师开放外，其他各类教育资源平台各自为政，只服务辖区内的教师，资源孤岛现象严重，也造成了资源的低水平的重复建设，不利于资源质量的提升，所以教学资源的供给应该打破地域保护主义思想，引入互联网思维，在机制保障的前提下以开放的姿态进行整合互惠。

各级教育行政部门供给的资源只能起到保底的作用，由于各地的教育发展水平有差异，教师在教学过程中对资源的需求是有差异的，因此可以采用UGC的模式，即用户生产资源，鼓励教师参与资源建设，然后根据资源在平台上点击、下载和使用评价等相关数据，引入相应的激励机制，鼓励教师在使用资源进行教学的同时也积极参与资源的建设。通过“自上而下”“自下而上”和购买第三方服务的教学资源供给方式，不断丰富教学资源的数量提升教学资源的质量，更好地满足广大教师对优质教学资源的多样化需求。

（三）发挥学习社群的集体智慧

要发挥学习社群的集体智慧，首先需要从技术层面来保障集体智慧的聚合，主要可以从以下两方面考虑：（1）工具聚合，要利用技术手段对工具进行汇聚整合，从零散讨论组转向专业化学习社区的建立，维持社群的可持续稳态的发展和营运，使其变成一个集体智慧库。（2）数据聚合，结合新技术，构建更具智能化的社群，如利用人工智能技術构建智能应答、学科知识图谱等，为教师学习提供支持服务。

其次，社群组织方式的丰富性对于满足教师多元化交流、成长需求具有积极推动，因此学习社群的构建应从单一模式走向多元模式，主要体现在：（1）人员结构从单一同构走向多元异质;（2）互动关系从层级被动走向环形主动模式;（3）活动组织从线上为主，走向线上线下相结合模式。

各级行政主管部门、学校需要重视教师在社群集体智慧生成中的价值和作用，对教师社群参与情况进行考查，对其社群贡献进行认定，并将其纳入学校的考核考评中，将个人在社群中的价值与个人职业发展等现实问题相结合，解决教师关心的实际问题，进而吸引教师主动参与，保持社群的活跃度即生命力。

（四）增加教师基于ICT的教育教学研究或项目的机会

教师既是教育教学的实践者也是研究者，在实际教学情境中发现问题、制定解决问题方案，并在教育教学实践中加以实施、验证、调整、优化，从而不断提升教学质量。从某种意义来说，教师职业道路实质上是一个教育行动研究过程，ICT与教育教学融合的日渐深入则为教师提供了开展实践研究的新空间，教育管理部门可通过设置基于ICT的专项研究课题或项目，让教师有更多的机会不断地探索ICT在教育教学中的功效，找到ICT与教育教学的最佳结合点，从而真正实现ICT与教育教学的融合创新，通过这样的探索与尝试进一步提升师生的信息化素养，使传统教育向智慧教育转变。

教育管理部门在专项课题范围和资质比例的设置上，需要兼顾老中青教师、不同学科教师的特点，使得各类教师能结合其教育教学的实践有课题可选择，有研究可深入，对教师产生的系列成果结集出版;同时，要为教师提供利用信息技术开展研究的培训，提升教师研究意识和研究素养，指导教师如何发现课题、如何选择课题、如何开展研究、如何撰写课题报告等一系列培训。定期组织专家团队召开研讨会，资助教师去参加业内有影响力的学术会议，鼓励教师主动交流，开拓教师研究视野，激发教师研究热情，让教师研究者的身份不断得到认同和强化，提高ICT支持的教师学习的实效。

综上，本研究采用实证研究的方法，对上海市中小学教师实施了大规模的问卷调查。通过调查数据的统计分析发现，ICT在愿景、动机、能力、反思和社群五个方面对教师学习发挥了有力的支撑作用，同时也存在一些问题，如教师在教学中应用ICT的能力不足、教师需要的高质量资源不多、教师参加网上学习社群的频度不高等问题，为此研究者从提升教师培训的有效性、变革教学资源供给模式、发挥学习社群集体智慧、增加教师参与ICT支持的项目研究机会等方面提出了应对之策，以期进一步提升ICT支持的教师学习的实效。