在高中化学教学中培养高中学生的问题意识

2019-08-30高岩

广西教育·B版 2019年5期

关键词：课外实践问题设置问题意识

高岩

【摘要】本文分析问题意识培养与当下的教学现状，提出从培养学生发现问题入手，利用课堂和课外两个途径，结合教学观察和教学实践，培养学生的问题意识。

【关键词】问题意识核心素养课堂训练课外实践情境创设问题设置

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）05B-0152-02

高考填报志愿期间，每年都会被一些学生问同样的问题：“老师，你觉得我读什么专业比较好？”我每次都会反问他们：“那你喜欢什么？你的兴趣、爱好是什么？”得到的答案基本都是“我也不知道自己喜欢什么”。这种现象，恐怕不是一所学校、一个地区才有的，应该是很多高中生共同存在的问题。造成这种現象的原因很多，但一定避不开一点，那就是我们的学生，在长期的应试教育体制下，缺乏问题意识，缺乏独立思考，没有自主选择能力。吉林大学李晓教授，在 2018 年毕业典礼上的讲话提到“没有独立思考的个人，不会产生创新性社会”。而要培养独立思考的个人，学校就是最重要的土壤，具有最义不容辞的责任。因此，新课程改革的推行，核心素养培养的提出，是势在必行的事情。在这里，笔者想以前文提到的“问题意识”作为一个突破口，浅谈在高中化学教学中我们能就培养学生的“问题意识”和“独立思考能力”做些什么。

一、问题意识与我们的教学现状

问题意识是指思维的问题性心理，俞吾金教授是这样解释问题意识的，“就是人对自己周围的各种现象，尤其是在自己研究的领域里，不采取轻信的态度，而总是自觉地抱着一种怀疑的、思索的、弄清楚问题的积极态度”。反观我们的学生，在应试教育体制下，从小学到高中，接受的大都是老师灌输式的直接给予，这样的受教方式，或多或少地抹杀了学生自觉自发的怀疑和思索的可能性。新课标提出之后，我们的课堂结构，掀起了各种改头换面的变革，其中，比较普遍和受到推行的一种课堂模式，即“情境引入→提出问题→学生分组合作讨论→得出结论→迁移应用”，以问题为导向，看起来是有利于培养学生的问题意识和合作意识。但往往存在两个问题，第一个问题就是这种课堂最终实施起来往往是低层次的、流于形式的。为什么这么说呢？是因为这种教学模式对教师的要求很高，需要教师本身对课程内容在培养学生的核心素养的价值定位上有清晰的认识，在知识的产生机理上有深入的思考。这需要教师花很多时间和精力进行深入备课，才能形成好的问题导向，激发学生的问题意识。而现状是很多教师的专业素养不够或是不愿意花精力和时间去备课，客观上也可能无法花大量时间潜心备课，因此在问题的设置上大多是低层次的，没有递进性，不能很好地引发学生的探究欲，也无益于学生思维的培养，无法启迪学生的独立思考。那么随之而来就会产生第二个问题，这种模式最终往往只是用于教学比赛或公开课，日常教学大部分还是会回归老路，老师灌输、讲解，学生努力记、拼命练，问题意识的形成和核心素养的培养，变为一纸空谈。

二、培养学生的问题意识的策略

笔者认为，问题意识的培养得从如何发现问题抓起。而实现这一点，一要依靠课堂来训练，二要通过课外来实践。课堂的训练主要包括课程结构的设计、实施与反思，课外实践则涵盖了练习、测试、开设校本课程、学生自主探究实验、研究报告、论文等形式。

哲学上认为，人们遇到的问题主要来自两个方面，一方面来自我们的生活世界。歌德在《浮士德》中说到“理论是灰色的，而生活之树是常青的”。只有自觉地关注生活世界的人，才能持久地拥有问题意识。在高中化学教学中，笔者发现，学生严重缺乏对生活的“热情”。他们不知道自己所在城市的南流江污染有多严重，他们感觉不到今年的雾霾天气比往年多了很多，他们不关心“毒大米”“地沟油”“塑化剂奶茶”是否会影响到自己的生活，等等，因此，他们总是惧怕各种化学与 STSE 的问题，觉得这类题变化太多，涉及的知识点太泛，更不要说能明白这类题背后所蕴含的科学精神和社会责任。要让学生走出课堂，走出课本，将视野多投放一点到生活中去。为此，我们的化学教学也应在课外实践上做出努力，利用校本课程、周末实验室、寒暑假等，让学生去观察、去动手、去动脑、去探究。比如，在讲到《有机高分子材料》时，让他们针对“塑化剂奶茶”，收集资料，弄明白塑化剂的来龙去脉，以加深对高分子材料的认知。比如，在学习了化石燃料的相关知识之后，布置给学生一个课外作业，找出形成雾霾天气的元凶，让他们思考化学在其中占了多大关系？是否只有过没有功？从而引导学生走进生活，发现问题，最终深刻理解化学、环境、社会三者之间的关联。总之，要让学生带着化学知识去探究生活，在生活中发现化学问题，不断地提问、思索。在这个过程中，逐渐地深入理解知识，应用知识，解决问题。

另一方面，问题来自原始的文本。人们的知识来源有两种，一种是直接知识，即在直接与世界打交道的过程中形成;一种是间接知识，即来自别人的转述或各种文本。我们的大部分知识，都是间接知识，就相当于我们都是站在巨人的肩膀上，摘着唾手可得的苹果。这种直接的“拿来主义”就是我们一直在使用的学习方法。而如果我们能常常不满足于与第二手文本打交道，喜欢追根溯源，那么，就一定会产生很多疑问，碰到很多难题，从而激发出很多思维的火花。这个过程充满了无穷的魅力，会帮助学生打开思维的大门。要实现这一点，我们的课堂就是最好的实践场。

该怎样设计一节能让学生打破砂锅问到底的课堂呢？这里，笔者主要想结合一些教学实例来谈谈怎样利用“情境引入”和“提出问题”两个环节来培养学生的问题意识。

首先，要有好的情境创设，这是激发学生探究兴趣的重要环节。那怎样才算是好的情境呢？一是要与课堂内容紧密关联，别为了情境而情境;二是要带着问题和“麻烦”，能激发学生的好奇心;三是最好能结合社会热点或取材于生活生产，从而为传播科学精神、社会责任感埋下伏笔。比如，我校的一位老师，在上《乙醇》这节课时，就是以“几个好朋友聚会吃火锅”开头的，这样接地气的事例使得学生很容易产生代入感，并好奇这么常见的事情会发生什么不常见的事。接下来，情境发展到“打火锅的火灭了，服务员拿来了新的固体样的东西点燃”;之后“大家酒过三巡，在回家的路上被查出了酒驾”;紧跟着，问题就被一一抛出来了。“这可以燃烧的固体是什么？交警是怎么查出他们是酒驾的呢？”学生带着一知半解的知识，纷纷议论起来，课堂一下就活跃起来了，为这节课的后续展开开了一个好头，也营造出了问题导向的氛围。

其次，就是要设置有层次、有递进性、有启发性的问题。这也是培养学生问题意识重要的方式之一。

但是在实际教学中，传统的课堂大多数是按照主要知识点和考点来设置问题，然后用一连串“常规”的例题来引导学生完成“探究”，最终得出规律性结论。比如，在讲《电解池》时，问题的设计主线基本上就是“电解池的构成条件→闭合回路的形成→离子的迁移方向→离子的放电顺序→电解原理的应用”，然后结合例题和实验，得出规律性的知识归纳，把学生套到一个框架里，并希望他们能用这些结论来斩杀各种题目，以不变应万变。这种问题设计说到底是基于考试所需，而不是以学生的发展为出发点。当学生遇到不熟悉的“新题”，遇到“有悖”结论的问题时，就应对无力了。比如，在一些电化学问题中，出现了在阴极放电的并不是阳离子，而是阴离子甚至是电中性的分子的“新情况”，学生对此往往难以理解，分析和解决问题的能力显得特别薄弱。究其根源，就是因为我们的问题设计是应试型的，没有引导学生从这些二手文本中发现新的问题，探究知识的本源。

笔者想以高三复习《SO42- 的检验》这个内容为例，谈谈自己在问题设置上的一些做法。

首先，备学情。对于高三学生而言，这个知识点的难点在于，他们很难弄清离子间的相互干扰问题。针对这一点，笔者的问题设置是这样展开的。

问题 1：如何检验某溶液中是否含有 SO42-？

学生：取少量待测溶液于试管中，先加入足量盐酸酸化，无明显现象，再加入适量 BaCl2 溶液，观察是否有白色沉淀，若有，则证明含有 SO42-。（这个问题显然是低层次的，直接动用他们已有的结论，不用动脑，不用思考）

问题 2：请说说为什么要用盐酸和 BaCl2 溶液？试剂的加入顺序可以变化吗？

学生：陷入思考并讨论。因为盐酸是为了排除 SO32-、CO32-、Ag+ 的干扰，所以不能改变试剂加入顺序。（这个问题开始引导学生思考“为什么”，但是还不足以帮学生真正理解离子间的相互干扰及如何排除）

问题 3：那么请根据以上两个问题，思考下面的说法是否成立？

（1）向某溶液中加入盐酸酸化的 BaCl2 溶液，若有白色沉淀生成，则证明含有 SO42-;

（2）向某溶液中加入稀硝酸后，再加入 BaCl2 溶液，若有白色沉淀生成，则证明含有 SO42-;

（3）向某溶液中加入足量盐酸后，再加入 Ba（NO3）2 溶液，若最终有白色沉淀生成，则证明含有 SO42-;

（4）向某溶液中加入 Ba（NO3）2 后，产生白色沉淀，再加入足量盐酸，若沉淀不溶，则证明含有 SO42-。

学生分组讨论，之后进行小组间交流、评价。这个问题其实已经上升到知识和结论的迁移应用上，目的就是让学生从问题 1 和问题 2 的原始文本中发现新的问题，进行深入思考和探究。同时采取小组交流与评价的方式，希望每个同学都参与、表达、对他人进行质疑，碰撞出思维的火花，从而更深刻地理解知识。