新时代高校思想政治理论课“通识化”的反思与借鉴

蒋荣

摘要：在归纳通识教育理念基本内涵以及国内实践的基础上分析指出，思政课与通识课程有必要整体规划。文章认为，高校思政课作为通识教育课程体系的重要板块，借鉴通识教育理念，从培养目标、教学内容、教学方法到教学组织进行改革，是时代使然。

关键词：思政教育;通识教育;反思与借鉴

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1005-2909（2019）03-0158-07

2016年《国家教育事业发展“十三五”规划》中明确提出要深化本科教育教学改革，探索“通识教育和专业教育相结合的人才培养方式”。在通识教育课程体系设置中，多数高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）被放在高校通识必修课板块，这意味着思政课同时具有思政教育与通识教育的双重身份。高校思政课如何兼顾其双重角色定位与功能发挥？通识教育是不是会消解思政课的思政教育功能？思政课如何在借鉴通识教育理念中实现提质增效？ 围绕这些问题，笔者剖析了通识教育的内涵，讨论了思政课与通识教育的关系，在此基础上，探讨了思政课对通识教育理念的借鉴思路。

一、通识教育理念的内涵及中国实践

纵观中外通识教育发展的历程，通识教育作为一种教育理念，既是顺应时代的产物，也是顺应人的全面而自由发展需要的时代选择。现代通识教育的发展尤以美国通识教育对全球教育发展的影响最大。张翼星（2016）[1]、徐志强（2016）[2]、李会春（2007a）[3]、庞海芍（2007）[4]、李曼丽（1998）[5]等学者对现代通识教育，特别是以哈佛大学为代表的美国通识教育的发展、变革历程进行了详细梳理。历次改革不仅仅是理念的调整，课程体系的改革更是历次改革的重中之重。

縱观以哈佛为代表的西方通识教育，无论从培养目标，还是课程体系看，通识教育作为一种非专业教育，在理念上具有以下几个内涵：（1）通识教育是一种“完人”教育。通识教育追求人的全面发展，培养和提高人的人文与科学素养。同时，人不仅仅是自然人，更是社会人，通识教育培养适应社会需要、对社会负责的“完人”——视野开阔、心灵完善的责任公民。（2）通识教育是一种共识性教育。帮助各种专业人才对社会、自然、人自身达成共识性认识，以建立起社会对话，共同对社会负责的基础。一个和谐的社会是能有效对话的社会，人类对话不仅以真理为基础，而且还需要有共同的价值原则。“道不同，不相与谋”。通识教育为社会的有效对话奠定了共同的文明基础。芝加哥大学的原校长哈钦斯（Robert Hutchins） ）在1936年发表的《高等教育在美国》中指出，现代大学的教育，应当首先是一种“共同教育” （Common Education），即“通识教育”，才能有一种共同的文化语言，在专业上互相沟通。现代大学必须有自己独立的教育理念，培养共同的精神与文化根基[1]。（3）通识教育是一种自由教育，但不同于“自由人的教育”。人不仅仅是工具，更是目的，通识教育通过知识、学科的融会贯通，批判反思能力的训练，培养人的独立自由人格，帮助找寻、实现人生意义，寻求人自身解放。通识教育作为一种自由教育，不仅仅表现在选修课程、学习方式的自由上，更重要的是，通过学科、知识的融通，以及通过人与人、人与自然、人与社会的融通，实现全面发展与人的解放，而不是画地为牢。（4）通识教育并非价值中立教育。不同时代哈佛教改表明，西方文化、价值认同始终贯穿于通识教育之中。“无论是1945年的《通识教育的红皮书》，还是2009年新版“通识教育计划”，其最根本的目标就是，将美国的主流价值观渗透到课堂中，潜移默化引导学生的价值观，将其塑造成美国主流价值观所需要的社会公民。为此，通识教育绝不是一种消除主流价值观引导的中立教育”[6]。

通识教育在中国进行系统实践先后有两次[7]。改革开放以来，特别是21世纪以来，中国经济社会发展以及全球经济社会科技的变化，中国的建设需要通识型人才。个人优先价值日益变迁，找寻人生意义日益成为一种优先价值诉求，需要以通识教育为理念，培养既适用社会需要，又能导引大学生适应社会，实现人生意义的教育。在这一背景下，20世纪八九十年代，高校开展以文化素质教育为切入点和突破口的素质教育，开启了“中国版”通识教育的探索之路[8]。经过20多年的思考与探索，国内高校已对实施通识教育改革的重要性和必要性达成了共识，并积累了相当丰富的改革经验[6]。与西方的通识教育不同，中国的通识教育理念构建和制度建设进程，是一个由“政府与文化精英主导的共识诉求过程” [9]。中国通识教育在多年的探索、实践历程后，2016年的《国家教育事业发展“十三五”规划》中明确提出要深化本科教育教学改革，探索“通识教育和专业教育相结合的人才培养方式”。这标志着“通识教育”的地位在中国大学得到了全面确立。

实践层面，各校的通识核心课程大同小异，思政课（或“两课”）成为通识课程体系的必修板块。李会春[10]考察了9所首批进入985高校（北京大学、清华大学、复旦大学、浙江大学、南京大学、中国科技大学、上海交通大学、西安交通大学、哈尔滨工业大学）的通识教育通识课程的设置情况。通识课程学分约占总学分的1/3，其中，“两课”都是通识课中的必修课程，且区别于其他通识课程。必修课（两课、外语、计算机、国防、体育等）占了通识课总学分的70%左右。其中，“两课”学分占必修课的1/3左右。

二、思政教育与通识教育的关系反思

通识课程体系建设是通识教育的重中之重，直接关系到通识教育的效果与成败。思政课课程建设及效果提升直接影响通识教育的成效。关于思政课与通识教育的关系，目前普遍存在两个争议：一是思政课要不要与其他通识课程整合。非思政课老师普遍认为，思政课作为通识课程体系的必修课，所占学分过多，导致通识选修学分偏少，因此，有学者主张将思政课与其他相关通识课程整合。二是思政课教育教学效果是不是真的不尽人意，到底如何评价其教育教学效果。如庞海芍[11]指出，思政课是中国大学教育内容的一大特色，是大学最主要的人文社会科学教育内容，所占学分很多，教育效果却不如人意，没有很好地体现通识教育精神。

（一）整体规划是必然趋势，但要探讨思政课“通识化”路径

关于思政课与其他通识课程的整合问题，很多学者介绍了台湾通识教育课程的整合经验[12]。多元文化背景下思想政治教育与通识教育在内容和目标上表现出越来越多的重合性，台湾思想政治教育通过将思想政治理论教育内容、目标内化于通识教育中，通过通识教育的相关课程完成思想政治理论教育的任务。具体整合方法是将原来集中的思想政治教育课程分散到历史、哲学、文化等不同的学科领域。例如：将原本思想政治教育中思想、道德方面的内容与通识教育中人文素养等方面的课程相融合，政治方面的内容与现代公民教育等的相关课程融合。虽然从理论上讲，通识教育并非价值中立教育，然而在实践层面，教育者与受教育者由于对权威的天然排斥，难免倾向于价值中立教育，导致思政课主流意识形态功能的弱化。因此，考虑到思政教育与通识教育在内容、目标、功能上的部分重合，将通识课程与思政课进行整体规划是必然趋势，但对思政课“消散于其他课程之中”的“通识化”路径持保留意见。我们更主张借鉴通识教育理念重新打造思政课，从功能拓展、教学内容、教学方法方面进行全面再造，通过通识精神发挥思政课的意识形态功能。通识精神主要在于真理教育与价值教育的并重，通过真理教育的说理，实现价值教育的认同。

（二）思政课教学效果评估需要兼顾思政课通识教育与思政教育的培养目标

思政课的培养目标与通识教育的培养目标异曲同工，两者都旨在回答“培养什么样的人”。以哈佛为代表的西方通识教育培养目标几经调整，但其核心是培养“完人”，也就是——视野开阔、心灵完善的责任公民。哈佛2007新通识教育计划提出四大培养目标，通过培养学生“广博的视野”“批判思考的能力”和“道德伦理的认知”三大核心能力，实現其“完人”培养目标。对通识教育效果的评估，可以透过核心能力的水平来反映。李曼丽等[13]基于“批判性思维能力、价值辨别能力、信息整合及决策能力、表达能力、创新能力”这五种能力的理论构想，编制了大学生通识能力测评问卷。陆一[14]构建了基于中国经典教育思想的“文质一知行”这一具有完备性的通识教育目标理论框架，包括经典体悟、品识力、跨学科视野、践行力几个维度。

思政课作为通识课程体系的重要组成，也是思政教育的主渠道，因此，对其教学效果评价，既要结合通识教育的核心能力评估，同时也要考虑思政课其意识形态功能的实现程度，即主流价值认同的评估。价值教育是长期渐进、潜移默化的过程，用现实的功用标准评价其效果本身并不公正。事实上，在对通识课程效果评估中也存在同样的问题。陆一指出，通识课程作为一种非专业性、非职业性的教育，用“有用”“就业”标准来评价，其教学效果会大打折扣，特别是当学生作为评教主体时，问题更为突出。因此，思政课教学效果评价，既要看短期的能力提升，更要关注长期的价值养成。思政课教学效果到底几何需要慎重结论，不能以此作为减少课时学分的借口，更不能成为将思政课“消散于其他课程之中”的理由。

三、思政课对通识教育理念的借鉴

通识教育发展的历程表明，通识教育作为一种教育理念，既是对时代发展需要的回应，又是对人自身发展需要的关照。新时代，思政课必须充分借鉴通识教育基本理念，从培养目标、内容到方法，再到教学组织进行大的变革，以实现提质增效。

（一）借鉴通识教育的培养目标，进一步优化拓展思政课的培养目标

通识教育的目标在于培养既有广博知识，又有独立思考能力与批判思维，还有道德认知能力的“完人”。传统思政课的培养目标无论是在社会观念层面还是在官方文件要求上，都侧重于意识形态功能。在分科教育背景下，人为地将思政课培养目标与专业课培养目标加以区别，在认识上形成一种误区，即思想政治教育只有意识形态功能，旨在培养人的思想政治素养。但在价值标准工具化背景下，思想政治素质这种最重要的素质并没得到应有的重视。

从教育发展的历史看，教育培养目标是对社会需要与时代变迁的回应。随着社会发展和时代变迁，国家社会需要在不断变化，人的需要也在变化。按照英格哈特的价值变迁理论，随着经济社会的发展，人类价值经历着从物质主义价值为核心的生存价值向后物质主义价值为核心的自我表现价值变迁。后工业时代，人类的优先价值是以自主、自治、参与为核心的自我表现价值，因而，教育培养目标必须要回应人的优先价值诉求，不仅仅是回应社会的需要，更要关照人的优先价值，这正是西方通识教育目标变迁的历史逻辑。中国改革开放以来的发展变化以及未来变化趋势，必然成为思政课培养目标调整的历史与现实逻辑。正如达沃斯论坛主席施瓦布[15]所言，人类即迎来第四次工业革命，第四次工业革命或许会给我们带来颠覆性的影响，迎接第四次工业革命带来的挑战，需要综合运用心灵和精神方面的智慧，必须培养并运用包括情境判断（思维）、情绪管理（心灵）、自我激发（精神）和身体素质（身体）四种智慧来适应、改变并驾驭潜在的破坏作用。思政课在发扬传统优势，强调传统思政素质的同时，必须顺应社会发展与时代变迁趋势，借鉴通识教育培养目标理念，重视“完人”的培养目标，训练学生的独立思考能力与批判思维，培养学生的整体、系统与辩证的思维能力。

（二）借鉴通识教育核心课程理念，精心系统设计思政课专题体系

通识教育“完人”培养目标的基本实现，取决于通识课程设置的科学性与合理性。通识教育通过学科融通，培养人的独立、自由、完整人格与责任精神。各个高校的通识课程内容包括人文、自然、科学三大学科领域，并针对通识教育培养的核心能力分成几大板块，各板块有若干精心选择的课程供学生选择。回顾西方通识教育改革历史不难发现，改革重点在于不断根据社会需要与时代变迁，围绕培养目标，对课程设置进行不断调整和优化。好的通识课程的重要特征并不在于多而全，也不在于学生有充分的选择自由，而在于课程设置的“系统性”。这种系统性首先体现在人文与科学的并重，历史性与时代感、传统与现代并重。系统化的课程确保学生能够通过系统的知识与思维训练，走向“完人”。其次，系统性体现在每一门课程的教学内容上。 通识教育并不是“蜻蜓点水”，正如庞海芍、郇秀红[7]指出，通识教育绝不是普通常识的教育，也不是什么都通一点、样样都不深入的教育，而是强调在“通”的基础上学会识别判断，形成正确的价值选择和判断能力。通识课程内容强调

人文与科学、历史与现实的结合，注重训练学生批判思维与独立思考精神。

要提高教学效果，精心选择与安排教学内容尤为重要。在中国，思政课与其他课程相比，是贯穿小学到大学的一门课程，是一个分级学习的过程。小学与中学时代的思政教育侧重于感性教育基础上的价值灌输，大学的思政课更强调理性训练基础上的价值认同。缺乏整体、系统的专题学习，难以有理性思维的养成，更谈不上价值认同的塑造。目前，专题教学已经成为很多高校思政课的主要教学模式，但专题设计中“因人设计”专题较为普遍，几门思政课间的专题设计各自为政，缺乏整体性和系统性，导致高校思政课内容重复、毫无新意。要提高思政课的教学效果，必须要学习借鉴通识教育课程设计中的系统性原则，不仅在具体课程内部对教学专题进行系统设计、精心选择，而且还要打通各门思政课间的界限，进行整体设计、系统规划，实现思政课之间的“贯通”。

（三）借鉴通识教育教学方法，采用渗透浸润、参与互动的教学方法

纵观西方通识教育的发展，培养适应社会需要、认同西方文化价值的优秀公民这一目标贯穿始终。也就是说，西方通识教育承担着思想政治教育的功能，与中国思政教育不同的是，“通识教育以渗透的形式发挥着思想政治教育功能，其教育目标、教育课程实施和实践教育中都体现了思想政治教育的功能，在教育评价中更注重思想政治教育实效”[16]。在中国，思政教育是显性的，从小学到大学，都有明确系统的思政课程来实施思政教育。美国为代表的西方国家虽然没有“思政教育”一说，但通过“公民教育”发挥思政教育的作用，通识教育通过历史学、政治学、经济学等所谓的通识教育学科的学习，把诸如意识形态、爱国主义、伦理道德等渗透给大学生。

从文化渊源讲，西方通识教育源于古希腊自由教育。古希腊自由教育的实施，在教学方法层面，主张对话，重视讨论、思辨等。如柏拉图的《理想国》，采用对话方式，在对话中抽丝剥茧，发现真理。中国的大教育家孔子，在与弟子的对话中，训练学生心智、健全人格，自己也一生桃李。通识教育作为一种自由教育理念，在教育方法上继承了对话与思辨的传统，同时重视“经史致用”，鼓励学生在实践与参与的基础上完成能力训练与人格养成。

在通识教育实践层面，哈佛大学政治哲学教授迈克尔·桑德尔开设的公正课堪称对话教学的典范。桑德尔将大量真实事件糅合于课堂教学，通过讲故事的方式，引导学生思考。整个教学过程，并非知识和信息的单向传递，而是师生平等地共同对世界进行探索与实践。“桑德尔从不预设所谓‘真理，也从不居高临下地向学生抛出任何所谓的‘结论，更没有将自己的政治信念界定为‘标准答案。他所做的自始至终只有一件事，那就是就各种主题提出问题，然后让师生一起展开讨论”[17]。

通识教育在教学方法上有两个基本特征：渗透与浸润、参与与互动。传统的思政课在教学方法上重视灌输，直接的宣传与说教色彩浓厚。随着中国经济社会发展，以及与之相伴的价值变迁，“去权威”与“自我表现”价值诉求成为“00后”思想动态的重要特征，单方面的直接灌输日益显现出弊端，必须借鉴通识教育渗透浸润、参与互动的教学方法。渗透浸润通过对课程进行重新包装，教师从历史、文化、现实等多角度对比主流价值与各种社会思潮，以理服人，而不是强词夺理。渗透浸润通过学生参与互动的实践模式加以实现。社会实践的方式多种多样，如讨论、辩论、调研、实地参观、学习等体验式教学。讨论、辩论是培养学生思辨能力的最佳手段。调研等体验式教学是加深理论认同、培养学生责任意识最有效的手段。思政课的社会实践长期不得重视。“05方案”实施以来，开始重视思政课的实践教学，明确了实践学分，教学方法在很大程度上得到了改进，但在实际操作过程中，理论教学与实践教学脱节的现象明显，社会实践多流于形式，实践育人的作用发挥得还不够。

（四）借鉴通识教育大师组织教学的理念，提高思政课教师自身素养

通识教育的有效实施，不仅需要系统的课程设计与好的教学方法，还需要大师主持。通识教育要培养适应未来社会需要的“完人”，教师承担着“唤启”作用。唤醒学生的主体意识、责任意识，启发学生的心智，培养和谐、健全人格。这对教师也提出了高标准：教师不仅是学生的学业导师，更是人生导师。教师首先要是“完人”，“具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人，而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精型人才”[18]。正因为如此，目前西方通识教育有较高的准入门槛，通常是大师授课。例如：密歇根大学的比较政治课程，面向大一、大二学生开设，从几百人的规模看，该课程是几个学院的共同必修课程。课程由政治文化大师英格哈特亲自授课。哈佛大学《红皮书》要求，担任通识课程的教师都是人文、社会、自然领域各科系推行出的卓有名望的教授，任教通识科目是一种荣誉[19]。国内高水平大学如复旦大学要求通识核心课程由长江学者、国家级教学名师、知名教授担任主讲教师或课程负责人。虽然受各方面条件限制，很少有高校能保证所有通识课程均由高水平教师授课，但多数高校已尝试通过多种形式实现授课教师专家化。

思政课作为通识教育课程体系的重要组成部分，与其他通识课程相比，课程自身的跨学科性、时代性、实践性、政治性相当强。这对授课教师的知识结构、能力结构、态度倾向提出更高要求。然而，现有思政课多数教师知识背景单一，社会偏见下身份认同出现危机，向科研倾斜的分配制度使思政课教师的物质自信遭受打击。单一的知识结构导致教师专题设计缺乏系统性与连贯性。身份认同危机与物质自信打击影响了教师工作积极性的发挥。借鉴通识教育大师组织教学的理念，對现有思政课不仅要加大专业化培训的力度，还要在物质与精神方面增强思政课教师的自信。

四、结语

高校思政课作为通识教育课程体系的重要板块，借鉴通识教育理念，对其从培养目标、教学内容、教学方法到教学组织进行改革，是时代使然。思政课的提质增效，需要从“完人”目标出发，通过系统化的专题教学设计，借鉴侵润渗透、参与互动的教学方法，实现有效的课堂教学。

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Abstract：On the base of summarizing the implication of general education and introducing the experience in China， this paper agrees that ideological and political theory course and general education course should have an integrated planning. As an important field of general education curriculum， ideological and political theory course should have innovation in educational objective， teaching contents， teaching methods and teaching organization by learning from the spirit of general education， and this is the inevitable demand of the times.

Key words： ideological and political theory education; general education; reflection and learning

（責任编辑 梁远华）