建构互动式逻辑课堂

黄志英

语文课堂形态繁多，当我们面对各种语文风潮的时候，怎样更好地定位自己的课堂追求？这需要我们回到源点来思考，语文到底是什么？语文到底要给学生什么？我们到底要倡导一种什么样的语文课堂建构？只有弄明白这些核心问题，才能形成我们自己对学科课堂追求的理解。

  一、语文学科人文与工具、表达与情意的逻辑关系

时代决定育人观念，育人观念决定课程意识，课程意识决定学科理解，学科理解决定课堂形态。

1.偏重工具与表达

第一种课堂形态，课堂建构偏重工具性，关注文本表达的共性，追求掌握程序性知识的策略。

这种课堂形态产生的源流可以追溯到人类第一次知识大爆炸的工业革命时代，知识放在比品性更重要的位置。很长一段时间，我们强调语文的工具性，以满足社会对劳动者和操作者的需求，关注的是语言形式的表达。试看《祝福》课例，在学习这篇小说时的课堂建构和设计意图：

师：小说是什么？

生：是故事……

设计意图（学会分析小说的要素——故事。）

师：故事要关注什么？

生：叙述视角，包括第一人称，第三人称……

设计意图（学会分析小说的要素——叙述视角。）

师：叙述视角是为突出人物，小说突出的人物是谁？

生：祥林嫂……

设计意图（学会分析小说的要素——人物。）

要关注直接描述的地方，文本的叙述者的评价，关注对话、行为、心理，最后得出人物形象。

师：形象要通过情节来表现，情节要关注什么？

生：高潮……

设计意图（学会分析小说的要素——情节。）

高潮的判定要关注意外、冲突、转折点，结合高潮考虑故事的开端发展结局。特别关注转折点对人物性格的凸显。

师：情节和人物表現了什么主题？

生：批判社会的腐朽黑暗，暗示民众的病态灵魂。

设计意图（学会分析小说的要素——主题。）

师：环境描写有什么作用？

生：场景的作用。

设计意图（学会分析小说的要素——场景。）

第一种课堂形态，主要是归纳型的低阶思维，这种方法可以用在其他的小说上，读一篇的目的是读懂一类。读一类体裁的文本都是一样的方法，从小说、散文到议论文，文本虽然不同，但课堂流程基本差不多，课堂过程类化。如小说就讲人物、情节、环境;议论文就讲论点、论据、论证等，得出一个个以知识性为主的结论。区别在于设计活动的不同。通过走了若干遍后，学生直接获得了读这一类体裁文本的能力。站在编者的角度，从语文教材的角度，学会阅读同一类文本。教师学生按路径可千篇一律地操作。是简单的明确的任务驱动的课堂，怎么读小说是总任务，故事、叙事观点等是六个分任务，运用鱼骨图、思维导图这样的思维工具来搭建课堂的支架，操作性强。

第一种课堂是教技能，把这些知识按照一定的顺序排列出来，可以形成一个操作路径，就叫做方法，就是程序性知识。用这个方法解决问题，用会了就变成能力，这个能力是技能的培养，获得的是方法和路径，从阅读一篇到一类的方法能力。虽具有显性、可操作性的优点，但课堂建构的设计却不利于独特的理解体验，学生的精神成长被弱化，只得到一个浅显的主题。

2.偏重人文与情意

第二种课堂形态，课堂建构偏重人文性，关注情意对人格的养成，追求掌握实用性经验的能力。

随着社会的发展，时代对人的需求发生了变化，社会从对劳动者操作者的基本要求变为对人的全面发展的高阶要求。第二种课堂形态不太关注语言品读，而是直接指向教育的内涵——人格教育。培养孩子的人格、心智是教育的目的。通过阅读，帮助学生去经历没有经历过的生活，去体验没有体验过的情感，触发学生原有的人生经验和认知体验，引导学生去体察文本中独特的情感认知，丰富他们的认知经验，完成经验的重构，进而到达一个更高的认知层面，变得更具有真善美的辨别力，更丰富，更崇高。

试看《种树郭橐驼传》课例，在初通文意以后的课堂建构和设计意图：

师：郭橐驼其貌不扬，为什么人们“皆争迎取养”？

生：他会种树，“所种树，或移徙，无不活，且硕茂，早实以蕃。他植者虽窥伺效慕，莫能如也。”

师：所以我们要受到大家的欢迎，并不全在于容貌。

设计意图（懂得如何立足：要有技艺。）

师：他植者“虽曰爱之，其实害之;虽曰忧之，其实仇之”的做法，让你联想到生活中哪些类似的做法？

生：为学、养生、育人等等。

师：生活中我们常常出现自以为是为了对方好，其实是害了对方的错误做法。

设计意图（懂得如何生活：顺其自然。）

师：“吾问养树，得养人术”，“我”得到了怎样的养人术？

生：勿繁政扰民。

师：我们现在也是如此，从小到大的各级单位，如果不断地有各种行政集会和事物来扰人，人们就会疲于应付，而难以专心做自己的专业。

设计意图（懂得如何为政：简政安民。）

在这个追求掌握实用性经验能力课堂形态的案例中。關注文本创设的情境，以此唤醒生活的经验，在原文情境下，再创设一个情境，结合文本线索和生活经验得出结论。它是基于文本情境，再联系生活，得出的结论。关注的是文本局部的教学价值，不追求文本的整体性结构。追求实现生活的价值判断，而不是读好读透这一个文本的价值，目的是积累合理的人生经验。老师掌握思维的方向，上下问题层次没有联系，学生无法预测，思维形态清晰而简单，前提与结论是直接勾连的，师生对话的目的不在于激发学生有效的有价值的思维，而在于结论的获得，学习任务单一，文本语言没有品读价值，只有信息价值。

第二种课堂形态，课堂建构关注人文人性，追求掌握实用性经验的能力。使学生获得内在心灵的成长。体现了生命的均衡、全面、连续的发展，重在“立人”。有利于人的精神成长。这样的课堂时时把人拉回现实生活，是实用主义、功利主义。

第二种课堂形态的特征是：把文本作为生活价值发现的资源;站在教者的角度去阅读，老师联系生活去发掘生活价值点，然后告诉学生;课堂指向给学生生活价值;课堂思维形态是发散的;过程的形成是为了实现生活价值点;语言在文本中的价值主要是作为一种信息;对课堂有效度的评判，是观察发掘出的生活价值能对学生有多大影响。

第二种课堂，指向价值的形成，唤醒生活经验，形成行为准则，虽具有显性，可直接应用特点，也存在很多缺点，这样的课堂，弱化了学科，被质疑成思想教育课，难以形成阅读力等学科素养。

3.融合人文与工具、表情与达意

如今，已进入大数据时代，我们从原来倡导基础知识基础能力的双基教育到现在的核心素养。由此，产生第三种课堂形态，课堂建构融合人文与工具，关注文本表情达意上的个性，追求综合提高学科的核心素养。

第三种课堂是大语文教学观下的思维课堂，课堂追求以“逻辑建构”为核心的价值追求，注重语言的建构理解，思维的发展提升。课堂建构关注文本个性，发现文本价值，追求综合提高学科的核心素养。在思辨性质疑中提升思维能力，有利于综合素养的发展。

也以《种树郭橐驼传》为课例，展示在初通文意以后完全不同的课堂建构和课堂追求：

师：本文作为一篇人物传记，与《廉颇蔺相如列传》《张衡传》《苏武传》相比，有什么不同？

生：本文是不知名的小人物，生平事迹模糊，全文以对话为主展开对种树的讨论。与生平似乎无关。

设计意图（创设思维起点：直接指向证明型比较型问题，而不是搜索型，引导学生进入文本个性特色的品析，激发学生迅速进入思维的高阶形态，为后面对这个传记的深刻意义的理解打下基础。）

师：郭橐驼是个不知名的小人物，他自己也说“我知种树而已”，你认同吗？

生：他并不只是个知道种树罢了的人，他虽普通却有绝技，他虽残疾却有智慧。

设计意图（提升思维品质：引导学生全面把握郭橐驼的形象，引导学生感受郭橐驼的这些品质都是在正侧结合正反对比的相关内容中表现出来的，这些品质会显得更加深刻。同时，改变学生的思维由低阶的归纳思维为高阶的演绎思维。）

师：“我”向郭橐驼询问种树的道理“得养人术”，说说“养树术”与“养人术”之间的联系。

生：长人者繁政扰民就如同他植者勤虑害树，长人者能使百姓蕃生安性就如同郭橐驼能使树顺天致性。

设计意图（挖掘思维深度：引导学生进一步感受写养树术的寓意，为后面解读此“传记”的写作目的张本。）

师：所谓“语中有语，名为死句;语中无语，名为活句。引而不发，方不会死在言下”，只看本文前三段的种树，也是一个完整的部分，加了后两段的官理，岂不是成了“发露无余”的“死句”，可否去掉呢？

生：不可去掉，加了后两段，本文才有针对性。当时的社会，正值贞元二十一年，安史之乱后，永贞革新前夕，繁政扰民致使民生凋敝，33岁踔厉风发的柳宗元怀着高度的责任感写下这篇寓言性质的传记，来表达对民生的关怀。

设计意图（建立思维链接：这个环节构成课堂前后两大部分的逻辑关联，也是体会柳宗元选材匠心的关键。深入文本体裁的个性特点，了解柳宗元的文风，探究寓言体传记的特点。）

师：柳宗元阐述为官之理为什么要写成传记形式？

生：所谓文无定格，贵在鲜活。这种前虚后实，前宾后主，寓言体传记设事明理的写法，更加鲜活动人。

设计意图（形成思维逻辑：引导学生通过这个过程的梳理，理解柳宗元采用寓言体传记设事明理的特色，呼应本课开头的问题，至此，可以完成对于这一特殊文体及其文化内涵的理解。）

在这个追求综合提高学科核心素养课堂形态的案例中。关注文本个性的特征，内容的个性价值，语言形式的个性价值，形成个性的解读过程，同样的作品类型，但是不同文本的价值不同，重视教学的核心价值，重视对作品的整体解读，重视文本的内在逻辑，实现学生思维的内在推进，实现和文化的情境对话，追求的是阅读的建构过程。一般在一节课中设置一个主问题，然后围绕主问题做系列思考，到最后也水到渠成解决了主问题。注重语言的品读和鉴赏，这样有助于减少信息化的碎片式的提取。

第三种课堂形态的特征是：把文本作为阅读内容，对文本完成整体的建构;站在读者、学生的角度;课堂指向是让学生的思维更有效;课堂思维形态是建构的;过程的形成是为了逐层推进思维的建构;语言在文本中的价值在于品读，对语言的表达和语言的内容的品读。