问题驱动下的深度学习

孙婧

问题驱动强调通过系列问题来组织和推动学习过程，学习的真正发生以高阶思维的发展和实际问题的解决为学习目标，也是一种基于实践探究的学习。在情境中生发问题、明确提问的形式、抓住提问的时机、驱动问题的策略、保障问题的实效，使学生的学习走向深入，发展学生的高阶思维。

目前，课堂上的现象是：教师说得多，学生思考得少; 教师包办得多，学生自主得少; 教师讲解得多，学生探究得少; 教师教得浅，学生学得浅; 教师教得乱，学生学得乱; 教师教得累，学生学得苦。结果就是教师教得死，学生学得死。导致这些问题的主要原因是：教师把教学重点放在了教学流程的设计上，即只注重了形式而忽略了内涵;没有大的问题意识和能够引领学生深度学习的问题，导致琐碎问题、浅层次问题充斥着课堂，没有把学生的思维引向深入。那么，如何形成高阶思维、深度思维，让学习真正发生呢？

诺贝尔物理学奖得主李政道先生曾经说过：“要创新，需学问，只学答，非学问，问愈透，创更新。”这段话既阐述了“问题”对于创新的作用，又说明了发现和提出问题应是学习的重要部分。课程标准也将增强学生发现和提出问题的能力作为课程总目标之一。所以，要从问题驱动开始，让学习真正发生。

一、创设问题产生的情境

首先，儿童在情境中进行体验，由于情境与已有经验产生冲突而会不断产生疑问。进而，儿童经过思考，这些疑问会转化为可以讨论的问题。然后，通过自我探索与合作交流，儿童经历解决问题的过程，运用所学的知识和方法解决问题，或者进一步学习新的知识和方法。最后，儿童在反思中总结所学知识和方法，建立内容之间的联系。当然，问题的产生绝不仅仅是学习的开始，儿童不仅会在情境体验的基础上产生问题，还会在尝试解决以及反思总结的过程中不断产生新的问题，这些问题又可以作为新一轮学习的开始。在这一过程中，儿童的思维和情感深度卷入和持续参与，他们将获得知识、积累经验、发展能力、养成良好的品格。这里呈现了一个发现、提出、分析和解决问题的全过程。教师要有意识，只有这样，学生也才会有意识，要把问题产生的情境贯穿于一节课的始终。如图：

二、明确提问的形式

儿童天生具有好奇心，好奇引发了他们各种各样的疑问，这常常表现为“是什么——发现问题”“为什么——追根溯源找理”“怎么办——寻求方法”，这是一种发散思维的体现。但仅仅停留在由原始好奇引发的疑问上是不够的，我们要鼓励儿童进一步思考下去，必要时可以边实践边思考。此时，疑问会得到進一步的聚焦并逐渐清晰，形成一个待研究的问题，甚至形成对结论的初步猜想。于是，儿童就经历了一个“产生疑问——形成问题——提出猜想——主动验证——形成结论”的过程。

如：六年级的《比例的意义》和《比例的基本性质》这两课。我打破教材的编写顺序，前置名称，出示“比例”这个课题。学生联系学过的比的知识提出这样5个问题：“ 1.什么是比例？ 2.各部分名称是什么？ 3.比例有基本性质吗？如果有是什么？4.比例怎么用？5.比例与比有什么关系？”不但从比例知识自身出发，还与比建立联系提问题。在学习过程中，学生又提出了“外项变内项可否组成比例”等更高层次的问题。学生不但能够通过举例子解决问题，还在验证过程中又提出了一个新问题：比例的内项和外项交换位置后是否还成比例？如图：

又通过计算验证了新问题，形成了结论。在学习比例的基本性质一课时，学生提出了“比例为什么会有这样的性质”的问题，查阅资料，网上无解，孩子自己进行了假设验证。

三、抓住问题的生成时机

在实际教学中，除了可以通过创设问题情境的方式为学生提供质疑机会之外，还可以在不同的时机通过不同的形式为学生提供质疑的机会，可以通过以下“四问”实现：

1.问课题。向课题提问，提出想研究的问题。可以放在课前，如：看到课题想学习它的哪些知识？

2.问图。向情境图提问，根据情境图的具体情况提出要解决的问题，如：通过信息解决什么数学问题？这是为什么？这样由情境转化为数学的关键问题。

3.问人。向老师或同学提问，提出困惑。在课中或学生操作活动后，在汇报过程中或者新课结束时提出自己的疑惑，或向其他人提出自己的挑战，形成生生或师生间的互动，将学生的思维深化。

4.问己。 向自己提问，提出进一步想研究的问题或者在整个解决过程中自己一直问自己。如计算课：（1）我是怎样算的？（算法）（2）我为什么这样算？（算理）（3）还有其他的算法吗？（多样化）（4）几种算法之间的联系是什么？（关系沟通，归类）（5）哪种算法合适？（择优问题）（6）我想到的关系式是什么？（建模）

四、驱动问题的策略

设计大问题意识，驱动问题，学生主动参与，思维投入，学习才能真正发生。儿童基于自己的真实问题开展学习，具体包括三个要点：第一，学会提问。发展儿童发现和提出问题的意愿与能力是学习的重要目标。第二，因问而学。真正的学习应从儿童发现和提出问题开始，不断产生问题也会成为儿童学习的动力。第三，问学交融。儿童一方面在不断发现、提出、分析和解决问题的过程中，学习、应用和发展所学的知识与方法;另一方面，在学习过程中，不断发现和提出新问题。

（一）形成问题的“七个一”

课前自学。预习是自学的载体，数学自学主要以预习的形式完成。预习按照年级和学生的学习层次呈递进形式以“七个一”为平台，逐步训练学生学会自学。

1.读一读——读懂教材的意图。我懂吗？知道例子是什么吗？例子承载的知识是什么？书中的解法是什么？每句话什么意思？

2.答一答——回答问题。我会吗？有的内容书中的小精灵提出一些问题，试着回答;有的内容留有一部分空白，要我们完成。

3.想一想——找到知识联系。我学过吗？这部分知识和我们以前学过的什么知识有联系？有什么不一样，新在哪里？

4.讲一讲——正确理解。我会讲吗？我能把书中的例子讲清楚、说明白吗？可以讲给家长听。

5.问一问——深度思考。我真的懂吗？除了书中的解决方法还有不同的吗？除了书中的理解方式还有不同的吗？我还有什么疑惑之处？

6.写一写——学会提升。通过书中的例题我学会了什么？总结一下方法。

7.用一用——自我检测。我真的会吗？做做课后的练习题并考考自己，也可以自己出几道题检测一下。

（二）构建问题解决的策略

形成概念、计算和解决问题三种类型课的语言模式。

预习之后怎么办？在学生自学的基础上，课堂上先是小组内合作解惑，沟通想法，梳理内容，再以小组的形式在全班汇报。学生如何汇报，如何把握，才能够达到我们预期的效果，真正实现课堂教学的转型呢？我分概念、计算、解决问题三个方面进行简单说明。

1.概念教学——数学的核心部分。

概念比较抽象，但是概念理解不能抽象。需要理解：1.数或形的特征是什么？ 2.我是怎么发现这一特征的？（测量、计算、实践验证……） 3.是不是所有的数或形都有这样的特征？ 4.这个特征在生活中的应用有哪些？满足以上的问题解读，在小组汇报时可以采用“三化两读一用一问”的操作流程。

学习方式采用：“两读一用一问”。一读，读概念的含义;二读，解读概念的含义，理解概念;“一用”即在用中内化概念;“一问”，提出小组的疑惑或向其他组挑战的问题。在这里，解读概念的含义，即结论是怎么来的，是重点，学生可以通过（1）联系生活——举例子（初始概念如数和形的理解：数的认识、面积）;（2）直观演示——实验法;（3）动手操作——操作法（一些公式的产生）;（4）画图展示——图示法（几何概念的知识）;（5）类比推理——迁移类推法（一些性质）等多元表征实现对概念的理解。

落实教学重点，即解读概念时采用“三化”策略：情境化——数学化——生活化。

在理解概念时从具体出发，使之情境化，多角度、多感官体验，再从具体表象中抽象出概念的内涵，这时的抽象是理解后的，这也是学生对于概念建模的过程，学生是否真的理解了，应用概念是最好的检测方式，于是再回归生活，使教学的重点，即概念的形成在“三化”中得以突破。

2.计算教学——学生形成基本技能的部分。

计算比较容易，但是计算算理以及方法不容忽视。在小组汇报时可以采用：1试2讲3比4总结的操作流程。

“1试”，在学生自学或已有知识学习经验的基础上尝试解决要探究的新知识。“2讲”，小组内做题的方法，说清计算的理由。当一种口算、一个笔算、一种运算定律、一种简算、一个混合运算、一次解方程、解比例等等是某一领域的开始时，在第一次一定要让学生理解算理。可以通过摆学具、画图、举实际生活例子理解;定律、性质的使用可以通过类比、类推等形式，在学生第一次接触时就让其理解、明确，逐渐实现思维的建模。“3比较”，当同一试题出现不同的方法时，我们可以让学生静静地观察思考：（1）我的方法和谁的一样？（2）这些方法我都懂吗？（3）能不能把这些方法分分类？（4）试着给每一种方法起个名字。（5）我喜欢哪一种？如果方法唯一，可以和旧知识加以比较，在什么情况下产生的新知识。“4总结”，最后学生根据自己试做和对比后的情况总结方法。

3. 解决问题教学——知识综合应用部分。

解决问题比较复杂，但是理解问题的方法则比较简单。在教学时构建了“1读2找3做4比5查6建模”的学习思路。

“1读”，就是我们书中的阅读与理解部分。包含两层意思，一是读题，标注相关信息，二是解读信息，难以理解的可以结合直观解读。“2找”，找题中的等量关系（主要针对中高年级），找到之后把重点放在等量关系的形成和理解上。学生是不是都能找到，找到了是不是都明白，那么下面的环节就是我们教学的重点，采用多种方式理解等量关系，这也是不同层次学生的需求。如：（1）动画表征——低年级可以模拟表演、动画演示;（2）符号表征——画图：从符号到简易图到线段图;（3）语言表征——分析关键信息，沟通信息之间的关系。“3做”，等量关系找到后列式计算就不是问题了，只要对应关系对号入座，也就是转化为数字表征就可以了。进一步強化时可以再讲一讲每一步求的是什么，一定要图式结合，以使学生真正理解。“4比”，就是比较不同的做法，寻求相同，找到共性，再根据各自的解决特点命名，和上面计算的比较是相同的。2、3、4对应书中的分析与解答部分。“5查”，即回顾与反思部分，既检查做得对不对，也要反思解决问题的方法和经验。“6建模”，即寻找解决这类问题的方法。上面理解数量关系时从动画表征——符号表征——语言表征——数字表征的过程，实际上就是知识的建模过程，学生加以总结提升，形成该类型问题的解决方法。

如图：

无论哪类知识教学，都要通过3个“5”让学生经历从情境线转化为知识线发展为思维线升华为情感线这样一个良性循环过程，才可以让学习真正地发生。

（三）问题解决中的教师点拨

学生自学是否达到效果，合作交流是否能抓住重点，讲清楚说明白，这需要教师将学生的思维引向深入，做到“五个直面”。

1.直面学生的误区——在困难时。有效捕捉、利用、组织教学中生成的资源，这是提高课堂实效的重中之重，学生在体验中需要教师及时疏导、疏通，提取相关信息，抓住指导点。

2.直面解决问题的方法——在有不同方法时。如果解题方法或理解问题的方式、方法单一，不能充分地理解问题，学生又没有更好的方法，我们可以在寻求不同方法时适时引导。

3.直面学生的数学思维——在提升时。（1）数学是由情境化到数学化的过程，也就是需要脱去情境的外衣，提升出数学的内涵，即知识的建模。（2）引导比较、分类、命名、总结，这是真正理解数学的过程，学生根据对于每类解决问题方法的理解，还有解决问题的策略等寻找共性进行分类，并且结合实际给每类方法起一个好听、好懂且直观的名字。一节课学生思维要达到一个什么水平，教师心中一定要有数，千万不能被学生的表面现象所迷惑，也不能局限于教材，书上没有的就不说了，该说的必须说、该记的必须记，一定要有数学本质的提升。

4.直面学生的数学兴趣——在延伸时。教知识既要看昨天，又要想明天，不能仅仅就一个知识而教一个知识，而要将学生的兴趣延伸到后面的教学中。延伸什么知识点，在什么地方延伸，这是所学知识的构建，是学习方法思想的迁移，更是课堂魅力之所在，是学生对学习产生持久兴趣的原动力。

5.直面本节课的教学目标——在目标达成上。每个环节中要紧紧围绕课前出示的那些显性的教学目标，更要关注学生的数学核心素养的培养这类隐形的目标，所以我们教师在课堂上更要抓大放小，不被枝节问题纠缠。

五、保障问题的实效——观察量表

问题是否有实效，是否可以将学生的思维引向深入，可以用量表形式进行监控，分析数据，调整策略，引领教师和学生做到“问”得高效。

如：

“学起于思，思源于疑。”儿童学会学习的第一步就是学会自己主动地提出问题，主动地提出问题正是学习的开始。质疑是推动学习的原动力，问题是数学的心脏，问学交融，才能使儿童的学习真正发生。