读写结合，扎实推进语文教学

吴丽艳

阅读是吸收，写作是倾吐。读与写二者是密不可分的，需同等重视，这样语文教学才能健康发展。但是在教学实际中，我们往往存在重阅读、轻写作的问题。究其原因，并非是轻视写作，而是一方面觉得写作是语文教学的半壁江山，极为重要，另一方面又觉得写作教学不好操作，盲目而随意，于是，写作教学就一直处于这样一种教学无序、指导无法的低效又尴尬的状态。基于此，我一直努力在实践中摸索读写结合、相互促进的路径，以求读写共生，改变写作教学盲目随意的现状，扎实推进语文教学。

一、讀写结合的必要性

（一）读写结合体现课标的要求

关于读写结合，2011版课标是这样建议的：要重视写作教学与阅读教学的联系，善于将读与写有机结合，相互促进。“课标”里还提出要“重视语言的感悟、积累和运用”，运用，就是输出，就是表达。可见“读写结合”对于语文能力提升的必要性。

（二）读写结合符合统编教材的要求

统编初中语文教材在独立写作板块的编写上，有了太多令老师们欣喜的创新和改进。写作部分着眼于培养学生的基础写作能力，一个个小专题的形式，较之以前更加具体明确，不泛泛而谈，并呈一定的序列和梯度，解决了很多一线老师们作文教学缺少抓手的问题。统编教材除了单元独立的写作体系之外，在“单元导读”部分及“课后积累拓展”部分同样突出了“读写结合”的引导，重视发挥教材的“例子”作用，将阅读教学与写作相互渗透，从而指导学生写作。如，七年级下册教材第三单元导读部分：“要注意从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点”;第五单元导读部分：“本单元学习托物言志的手法”等，这都体现了教材在独立写作板块之外，读写结合方面的提示和导向。

也就是说，如果教师仅局限于教材的写作板块来教，仅作教材的被动执行者，反而易造成内容的僵化，不能满足各种学情的需要。因此，我们有必要对统编教材写作板块之外的其他课文的写作教学价值点也作一番审视。教材编写者王本华老师也强调过，每一个小训练专题，并不是只有本次训练时才需注意，本次训练，只是更注重提示和强调。由此可见，写作教学并不是仅固化在各单元写作板块的，教材写作板块只是指了一条总的路径，真正的写作教学必须建立在学生学情需要的基础上与阅读教学随机适时进行。

二、读写结合实践应有的几种意识

（一）跟文本学习写作的意识

教材里的课文本身并非语文课程的教学内容，只是用来设计语文教学内容的一种重要凭借。合理充分、创造性地运用，才能尽可能地发挥教材中课文的作用。

我们的阅读教学，往往在课堂上说来说去，大多只解决了“写了什么”和“怎样写的”的问题，很少涉及“为什么这样写”，很少涉及语言规律和语言现象。正如歌德所说：“内容人人都能看到;含义，只是少数人得之;形式，对多数人来说是秘密。”其实，专从写作角度再来审视我们的阅读教材，会发现它是一个“写作宝库”。

统编教材课文后面的训练设计部分着意作了随文写作的引导，想象类、仿写类、改写类、写作手法运用类等兼顾。以七年级教材为例，《我的叔叔于勒》的课后训练：写想象短文;《叶圣陶先生二三事》一文，叶圣陶先生关于写文章要简洁的观点，对你是否有启发，拿出自己写过的作文，对累赘的地方，做些修改;《紫藤萝瀑布》中“在上个单元学习的课文中，是不是也有使用这种托物言志写法的文章”;《古代诗歌五首》积累拓展部分：“不妨自备笔记本，摘抄积累诗文名句，以备写作中引用。”这些，都时时提醒着用教材教的老师们，多从写作教学的价值点去发现和使用教材，跟着课文学写作。

（二）读写整合的意识

近两年来，在赤峰市阿鲁科尔沁旗“语文主题学习”项目及统编教材的引领下，老师们在“主题写作课”上逐渐加强了整合的意识及探索。读写结合，更需要有整合的意识。

具体操作策略即针对自己学生所需的写作训练点，发现几篇文章一些写作方面的共性价值点，将它们整合到一起重组课文，必要时再链接其他课外材料，进行某一个点的专题学习训练。只要是有利于这一写作专题学习的，皆可以拿来为我所用（我们基本是链接“语文主题学习”丛书的文章）。至于写作训练点，从遣词造句、写作手法到选材立意、谋篇布局等均可，其确定完全取决于学情的需要。

如，将《阿长与山海经》《老王》《藤野先生》几篇文章整合起来，学习详写略写;将《驿路梨花》《羚羊木雕》《植树的牧羊人》整合起来，学习插叙的运用;将《说和做》和《回忆鲁迅先生》进行整合，学习细节描写;将课文《范进中举》中胡屠户形象塑造的典型段落与《刘姥姥二进荣国府》关于对各种人物“笑”的描写片段整合起来，来发现总结“同时使用多种描写手法表现人物时，要保持人物品行的一致性”;将《三峡》与丛书文章《武夷山九曲溪小记》《水之经典》《夏日草原》整合起来，给学生提供一些写景的具体方法，诸如抓住特征写景，运用各种感官写景，写景要有一定的顺序、运用修辞、融入情感等，且都要学以致用。

用学过的课文教写作，因为课文里面的内容学生早已非常熟悉，节约了阅读文本的时间，便于理解，又强化了对写作某一方面的认识，这样的做法，简单而实用，效果明显。当然，在进行整合设计的时候也要注意写作的序列性。七至九年级，文体上，由记叙文到说明文，再到议论文，七年级重点进行“写人”的写作教学，八年级可以由写“人、事”拓展到写“景、物”。

（三）一课一得的意识

俗话说“贪多嚼不烂”。读写结合教写作，需要教师根据自己对教材和学生的解读大胆合理取舍，选点突破，一课一得。如“人物描写”，就可以通过动作描写、外貌描写、心理描写、语言描写这几个训练点，用几次课分别来进行，然后再连点成线，连线成面。又如《驿路梨花》，此文教学只设两个目标：1.略读文章，了解故事内容。2.学习设置悬念和误会的巧妙构思。链接整合其他符合此训练点的文章，立足文本，不求面面俱到，只楔入一点，抓实一点，使学生确有所悟与所得。其他的单元目标可以通过本单元的另外几篇来完成。

阅读与写作密不可分。可以说，写作的每一个训练点都能在阅读文本中找到范例。教师若能充分利用课文这一宝贵的课程资源，结合教学实际，找准读写结合点，反向从教材中走出来，把作者的经验变成学生的经验，必然会有实实在在的“一课一得”，从而扎实推进语文教学。