“深度学习”下数学课堂教学的思考

郝敏　王佳

目前，学生在学习中普遍存在如下问题：知识不能灵活运用，不能做到由此及彼、由表及里。“由此及彼”实际上就是心理学所说的“知识迁移”，而“由表及里”则是深度学习的问题。此外，现代人必备的审辩式思维、批判性思维、质疑精神更是付之阙如。

怎样才能使学生能灵活地掌握所学知识，举一反三，达到轻负高效呢？研究发现，很多学生脑海中知识结构成散状式或堆砌式，没有形成金字塔形的知识结构，与数学逐级递进、螺旋链接上升的特点相背离，导致学生无法对知识进行主动建构，无法将新知纳入到已有的知识体系中。结构决定功能，因此，教师须引导孩子改变脑海中的知识结构，基于以上思考，我们提出了“深度学习”教学理念。

一、“深度学习”的内涵

“深度学习”对应的概念是“肤浅化学习”，其本质即引导孩子改变知识结构，主动构建知识体系。教学中学生怎样的学习才能被认定是深度学习呢？我们认为，深度学习是对学生数学学习过程和学习结果的特征描述，具体表现在：

学习过程：在学习过程中学生的学习是主动的、探究的、有意义的。

学习结果：学生能深刻理解和把握学习内容的核心与联系，能将学到的知识进行迁移与应用，实现知识的深层加工、深刻理解及长久保持。

如果说“肤浅化学习”只是“知其然”，那么，“深度化学习”则是“所以然，何以然”; “肤浅化学习”是接受式的，那么，“深度化學习”则是“建构的”。

二、如何实现“深度学习”

教师如何在课堂教学中引导学生主动构建知识体系，进行深度学习呢？

（一）基于课标的教材把握

纵观近年来全国各地课堂改革，出现了许多不同的教学模式，但无论何种教学模式，其有效实施都必须建立在教师对课程标准的深入理解，对教材的有效解读和把握上。所以，我认为引导学生深度学习的前提是老师的深度学习，老师首先要对所教学的数学知识建构起完整的体系。这就要求教师必须深度解读教材，要从教材的全局观和教材的实质内涵来研究教材。因此，在备课时，不能就课论课，而是要深入挖掘本节课知识在整个数学教学中的地位和意义，结合整体数学知识点，设计合理教学内容，有的放矢地开展教学活动。我们的做法是：

改变校本教研方式。《九年义务教育数学课程标准》（2011版）将教学内容分为数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践四个领域。我们采取分领域教研的方式，如数学研究课1～6年级全部针对几何与图形进行研究。老师们在备课、上课、听课、评课的过程中对小学阶段12册教材的几何与图形知识的来龙去脉、知识点分布有了系统的认识。

同时倡导老师创造性使用教材，主要有两方面：

1.整合课时。

通过把握教材的整体脉络，深入地研读教材，老师们在分析学生实际情况的基础上，对教材内容进行适当的整合。通过整合教材，提高课堂实效。如：六年级上册第四单元教材安排了《比的意义》《比的基本性质和化简比》《比的应用》三课时内容，如按照教材编排按部就班教学，第一课时学习“比的意义”后是不要求学生“化解最简整数比”的，而在学习了第二课时“比的基本性质”后学生往往受到第一课时知识的干扰，总是忘记将求得的比化成最简整数比。因此，六年级老师们将“比的意义”和“比的基本性质”两课时整合成一课时进行教学，直接引导学生将求得的比化成最简整数比，学生在这一知识点上的错误明显减少。这样不仅可以使孩子们学习知识时更加系统，而且可以节约出课时安排别的内容。

2.校本化的课程深化。

针对某一知识点中学生较难理解和掌握的典型练习，设计专门的课时进行教学。（长正方体的切拼、圆柱的切拼，利用思维导图进行知识梳理等）有效避免了学习中就题论题的现象，让学生对知识有系统的掌握。

对教材的把握还体现在教学中对于易忽略课型的把控。练习课与试卷讲评课，这两种课型对于老师而言是容易忽略的，但我们把这两种课型也作为了重点研究课型。

（二）课堂“四关注”

在教学知识结构不断完善的前提下，教师在课堂上如何引导学生主动构建知识体系？我们提倡在课堂上做到“四关注”：关注知识结构和体系、关注学生学情的分析、关注问题的设计、关注深度练习题的设计。

1.关注知识结构和体系。

教学设计中要关注到知识的来龙去脉。例如：三年级上册《三位数连续进位加法》，首先复习两位数加两位数，通过迁移，学生自主探索出三位数加三位数的算法，最后老师提出问题：今天我们学习了三位数加三位数，那么四位数、五位数加法你们会算吗？通过知识的迁移与类比使学生发现加法的通用计算法则。

2.关注学生学情的分析。

“研究学生，读懂学生”是落实学生主体地位的基础。好的课堂应该是对教学内容的深刻理解和对学情的真正把握，教师一般把对教学内容的分析放到首位，而把学情的分析放到次要位置。因此，我们要求老师们要做好课前学情分析。

做好课前学情分析，课上如何能使老师的导与学生的练有机结合，实现面向全体，人人参与，从而落实学生的主体地位呢？

导学单的使用。我们针对合适的课型，致力于导学单的使用。在使用过程中，应充分发挥导学单教学步骤明确、思路清晰、人人参与的优势，同时，尽量避免导学单使教学过于僵化、课堂教学教条化、重预设轻生成、限制学生的思维等弊端。

刚开始使用导学单时，问题设置过于具体，主要以填空为主，学生只需按思路填空即可，这样的导学单必然会限制学生的思维，把复杂的学习流程简单化为做“练习题”。现在的导学单中只给学生提供核心问题，以问题为导向，为学生留下思考和探究的空间。

努力使小组合作学习更加高效。小组合作学习能给课堂教学注入活力，使师生之间、学生之间相互学习，共同提高。同时可以培养学生的合作意识、团队精神，进而促进课堂效率的提高。要鼓励和引导孩子勇于表达自己的观点、勇于质疑。但要避免热闹表面背后的思维冷场，厘清自学与合学的关系，明晰“合作学习”的时机和场合。

3.关注问题的设计。

问题是数学课堂的心脏，只有设计出好的问题才能引导学生进行深度学习。因此，我们一直致力于课堂主问题的研究与探索。在课堂上，我们关注教师设计的主要问题是否能指向学习的重点和难点，是否既能顾及当下，又能着眼未来，是否在孩子的最近发展区内，能引导孩子将新知识纳入到原有的知识体系中。

4.关注深度练习题的设计。

美国教育家布卢姆将思维过程具体化为六个教学目标：记忆、理解、应用、分析、综合、评价和创造，其中记忆、理解、应用是低阶思维;分析、综合、评价和创造为高阶思维。

教学中我们有时会走入误区，题型追求广度而不追求深度，做题追求熟练而不追求灵活创新，长此以往，学生思维会停留在浅层次的认知上，停留在低阶的训练上。针对此种现象，我们提倡在教学过程中要增加考查孩子知识生成过程的练习，增加一题多变、一题多解、一题多用的练习，增加逆向思维的练习，增加拓展性练习。这样才能培养孩子敏锐的数学洞察力、深入思考力，培养孩子进行深度学习的能力，训练孩子的高阶思维。

除关注课堂中练习题的深度外，为了达到“轻负高效”的目的，我们研究有效作业的设计，实行课前、课中、课后作业的设计。计算小卷、前置性检测使练习更具针对性，学生不再重复地大面积刷题，而是针对难点、易错点进行有效的练习。每周收集学生错误率较高的题型组成单元复习或期末复习时的题库。

（三）引进资源

我们还通过数学课程建设，引进浙教版的《学数学长智慧》，结合人教版教材及我校实际情况，开设了思维训练课，在训练孩子思维的同时拓宽孩子的数学视野。

（四）多样化的评价促进孩子成长

除做好日常的常规性检测外，学校举办数学节，开设了“数学+”知识竞赛、趣味七巧板、趣味正方体、“24点游戏数学故事分享”等丰富多彩的数学活动，在各项活动中采取多样化评价，只有通过这些形式多样的数学活动才能让我们发现不同孩子在数学不同领域的特长，树立典型榜样，使孩子们增强自信心，提高学习数学的兴趣，拓宽数学学习渠道，丰富数学知识，从而构建知识体系。