走整体之门，摒深挖之洞

杜素花

2017年3月，我校在之前十余年几轮课改的基础之上，引进了郭思乐教授创建的“生本教育”理念，全员、全学科、全面推开生本课堂教学改革。确定了“一切为了学生、高度尊重学生、全面依靠学生”的生本教育理念，倡导“自主、合作、探究学习”的教学模式，努力践行 “先学后教、以学定教、多学少教”的教学原则。

语文是一门学习母语语言文字运用的课程，具有综合性、实践性、开放性强的特点。它又是学习其他学科的“百科之母”，较之其他学科，语文的学习外延更大，承载的育人功能更广，培养的习惯、能力更多。

语文学科的课改除了大幅度增加阅读量，我们还应关注如何改变语文课堂的学习方式，如何让学生全员有效参与。相当多的教师总认为不细挖掘文本，学生就学不会，总想面面俱到，生怕有所遗漏。改形式重于改内容，只是把以前的讲授内容换成了小组合作学习的形式，有些课堂学习仍然无趣、低效。

一次，听了郭思乐教授阐述关于“整体之门”和“深挖之洞”的微语，它给了我们关键性的启示。郭教授这样说：“就学语文而言，就是要‘走整体之门，整体地阅读、思考、表达。破碎的语文分析材料充斥课堂，成了老师‘深挖洞，学生‘钻洞洞的游戏。语文被改变了性质，这不是语文本身宽宏博大的显学，而是语文分析的末学，是多余的非完全规律性的，它耗费了大量的教学时间，毁坏了语文和语文学习的整体美感，捐弃了儿童语文素养成长的机会。”

于是我们尝试在如何“走整体之门，摒深挖之洞” 上下功夫。

一、 转变观念，以生为本

要想带领学生走好整体之门，摒弃深挖之洞，教师首先要转变观念，以生为本。摒弃课堂不停提问、不停纠正、不停补充的“师本”教学范式。教师要真正地把学生放到教育的正中央，课堂以学生为中心，教师服务于学生的成长，教学设计顺应学生的认知发展。力求使我们的语文课上，把宝贵的时间留给学生去读、去思、去写、去辩驳、去体验。教师给自己的嘴减减负，给学生的耳减减负。比如，教学《小蝌蚪找妈妈》一文时，对于一年级的小学生来说文本有点长，有位教师在教学时这样设计：她为每位学生带上了小蝌蚪的头饰，布置了故事的场景，让“小蝌蚪们”找好朋友自愿组合，排演小小课本剧。并且还明确提出了评价标准：达到不同层次会获得不同数量的星。学生在一节课中兴趣高涨，把课文读了一遍又一遍，那充满感情的朗读、那对话的语气及表演的动作绝不是教师能够灌输出来的。学生在反复阅读中、表演中，做到了积累语言、内化语言、运用语言。当然，这要防止活动中仅有热闹而淡化语言学习的倾向。

学生有思考才会有问题，学生的问题还需学生自己先探究解决。老师只是在学生偏离跑道时拽一把，在上不去时拉一把，但整个学习过程还得学生自己经历。老师无法代替学生，学习好的同学也不能代替学困生。

我校冯建华老师在上《掌声》一课时，设计上没有走“提问—读书—回答—联系生活—明白道理”的常规之路，而是让孩子们在充分自主读文的基础上，自己提出不懂的问题。不同层次、不同经历的孩子从不同角度提出了许多有价值的问题，老师整节课做的就是倾听孩子们提出的问题、倾听他们对问题的理解。孩子们在解决问题的同时又产生了新的问题，老师把孩子们扔出来的问题再有趣地抛回去，孩子们又不自觉地从书中的细节描写以及自己的生活经历中寻找答案。这扔来抛去的，孩子们在你说我说、你争我辩中，都有了自己的见解、收获。这不就印证了“告诉我，会忘掉;教会我，只能记得;而我参与，可以学会”的道理？

二、 内容为王，“整体”入手

分析，是理科教学的方法之一，而语言学习更多的是感悟和体验，不是分析。因此“堵不住烦琐分析的路，就迈不开语言训练的步”。教师的烦琐分析，学生的烦琐学习，逐渐磨灭了学生学习母语的兴趣。不去除语文的琐碎分析就不能恢复语文教学的本来面目，就不能赢得学生的喜爱。

如何摒弃烦琐，从整体入手？首先教师要准确把握教材立意、教学目标，也就是我们常说的要知道“教什么”。其次，我们再考虑教学策略，琢磨“怎么教”。例如，在教学人教版六年级下册“名著导读”单元时，老师们经常这样设计《卖火柴的小女孩》的讨论话题：这是一个怎样的小女孩？从文中的相关语句找一找，谈谈你的看法。而我校的王文慧老师却这样设计：如果把《卖火柴的小女孩》拍成微电影，以组为单位成立剧组，每位同学从导演、布景师、造型师、道具师中选一个职务，你有什么想法？孩子们经过热烈地讨论，从人物造型到道具设计、从场景选择到气氛渲染，从剧情分配到人物动作、语言设计，谈了自己的理解和创意。一个小组讲，其他同学补充，越说越充分，越聊越精彩。这两种教学设计重点不同，前者在学故事，后者在赏名著。这样经典的一篇小说，特定时间、特定场景的选择，幻象这一特殊的表现手法，与反差极大的结尾，在设计剧本这一语文实践活动中，在有趣的学习氛围的创设中，孩子们自然而然地领略到了名著的魅力。本单元有契诃夫短篇小说《凡卡》一课，有的教师这样设计学习内容：从哪里感受到凡卡学徒生活的悲惨？孩子们开始从细节中一个字、一个词地体会。这个问题的答案，对六年级的孩子而言，即使老师不教，学生也知道。那么这篇名著赏什么？先从整体入手，让孩子们谈谈这篇名著的特别之处。例如：为什么小说的结尾设计成了一封永远都无法寄出的信？为什么作者要用一个八岁孩子的口吻、用写信的方式抨击当时的黑暗社会？等等。前者的教学设计是平移学生的课前认知，后者则是在培养学生的赏析能力。

三、 推动阅读，有大语文视野

《九年义务教育语文课程标准》中指出：“小学语文教学应立足于促进全体学生的发展，为学生的终身学习、生活和发展奠定坚实的基础。”这就意味着，教师不仅要把语文课视为工具课，还要立足于培养、熏陶美好的情操，塑造完美的个性，帮助学生形成良好的思维，发展其终身学习的能力。

欲从整体上提高学生的语文素养，就需要拓宽语文学习的内容、形式、渠道，使学生在广阔的空间里学语文、用语文。而想达到这一目的，仅靠教科书上的几篇课文是远远不够的。我们要进行群文拓展、整本书阅读、系列主题阅读等语文阅读实践活动。

得法于课内，得益于课外。在教学《长征》一课时，提前布置学生阅读魏巍的小说《地球上的红飘带》，课上孩子们拓展了《丰碑》《飞夺泸定桥》《巧渡金沙江》等一系列长征途中的故事。课后让孩子们观看了电影《金沙江畔》《长征》等同题材的电影。老师趁热打铁，利用阅读课让孩子们了解了长征前前后后的历史事件，又继续推荐了《红岩》《小兵张嘎》《国家记忆》等一系列书籍。家国情怀通过这样的大阅读流淌进了孩子们的血液，语言的积累、语感的形成就是这样做到的，这样才能让整体之门走得深远。

四、创设自主、合作、开放的课堂

语文是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在、无时不有。因而，教师更应合理安排教学内容和学习方式，让学生直接接触更多的语文材料，在大量的语文实践中体会、掌握运用语文的规律，而不宜刻意追求语文知识的系统和完整。

我校一位老师设计了一节生本古诗复习课，既没有一首一首让学生背古诗，也没有烦琐地讲解，而是以小组合作的形式，以自主猜古詩、诵古诗、用古诗、唱古诗为活动内容。并运用经典诗句进行写作，然后自主选择音乐，配乐朗诵，展示作品。这其中有善写的，有爱读的，有对音乐感兴趣的，还有会组织会编排的，人人参与、互相影响。理解、运用、整理、审美等综合能力得到了锻炼。

又如，人教版三年级的《一个小村庄的故事》一文，语言简单，结构明了，那我们借助这篇课文到底让学生习得怎样的语文能力呢？不妨设计一节语文实践活动课，让孩子们以课文为语言原材料，以小组为单位，合作设计一个绘本故事书。这个学习任务需要孩子们动一番脑子，对文本的解读、故事情节的安排划分、色彩的运用、背景图画内容的设计等一系列都需要孩子们像一个绘本制作人一样周全考虑。在这样的语文实践活动中，学生品味、提炼、感受、运用、转化语言的能力，创意设计、绘画编排的能力得到了综合提升，学习的深度就有所加深。