初中生“历史解释素养”培育初探

魏雪婷 祝俊杰

摘    要： 随着新一轮历史课程改革不断深入，历史学科核心素养成为历史教育界关注的焦点，历史解释作为五大核心素养之一更是在学术界和教育界引起广泛热议。历史解释能力是学生理解历史和学习历史的重要思维能力，在历史教学目标中占有举足轻重的地位。历史解释素养的培育并非一蹴而就，如何在初中历史课堂中加强历史解释素养培养是值得深思和探讨的问题。

关键词： 历史解释    核心素养    “国家”

在新一轮的普通高中课程标准修订过程中，“核心素养”成为学术界和教育界关注的焦点。“历史解释”能力是学生理解历史和学习历史的关键能力，在历史教学顺利推进中占有举足轻重的地位。对此最新版课程标准指出：“历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行例行分析和客观评判的态度、能力与方法。历史叙述本质上是对历史的解释，一定程度上含有陈述者的主观认识。人们通过多种方式描述和解释过去，最终不断接近历史真实。”[1]笔者认为历史解释与评判能力对于历史学习至关重要，不仅针对高中生，对初中历史教学也有着借鉴与指导意义。

一、“历史解释”素养培育之缘由

（一）学科特点之本源

史学家李剑鸣指出：“历史研究的任务在很大程度上就是建构历史解释，而建构历史解释的关键环节是理解。”[2]因为历史是过去发生的事情，其所要研究的内容一去不复返，所以人们只能通过史料对史实加以重构与叙述，并赋予具体历史意义，以无限接近历史真实。学习历史不是要学生死记硬背由史学家建构的历史史实，而是培养学生具体历史思维能力，让学生像历史学家那样理解历史、构建自己对历史的解释，从而形成历史评判更高层面的能力。意大利史学家克罗齐有言：“一切历史都是当代史。”[3]历史解释难以脱离现实的社会环境，要理解历史必须培养良好的历史解释能力，故而培养学生的历史解释素养对于初中生更好地学习历史尤为重要。

（二）课程标准之借鉴

从国际上看，核心素养指高于一般能力或一般素养的最重要关键能力、必备品格与价值观念，被认为是21世纪人才培养的DNA[4]。欧美许多国家对于学科“核心素养”都有一定规定。譬如美国加利福尼亚州历史与社会科学课程标准关于K-12年级的规定中都有“历史解释”这一能力的阐述，注重学生对因果关系的探讨，对历史事件的解释能力的培养[5]。可见，21世纪以来国际上十分注重核心素养培育，就历史学科而言，“历史解释”能力颇受重视。在国际潮流的推动下，中国教育界与时俱进，掀起了一股“核心素养”热潮，并将核心素养作为中国深化基础教育改革的新目标。核心素养的培育本就非一日之功，具有一定的连续性与阶段性。因此“历史解釋”素养的培育很可能成为未来初中历史教学的重要任务，在此背景下探讨初中生历史解释素养的培育有着深刻的时代意义。

二、“历史解释”素养培育之困惑

（一）“有国”与“无国”之困惑

王汎森的《近代中国的史家与史学》一书中有梁启超关于“国家”一词的言论，引发笔者对部编版初中历史教科书上“国家”表述的思考，进而联想到对初中生“历史解释”素养的培育问题。清末民初，时局动荡，史学界风起云涌。王汎森在本书开宗明义：“近代中国史学经历过三次革命，第一次就是以梁启超的《新史学》为主，重心是重新厘定‘什么是历史。”[6]可见梁启超在中国史学近代化历程中的地位举足轻重。梁氏宣称中国“无史”，认为中国没有“国家”观念，就是“无国”，他的言辞可谓犀利而尖锐，几乎颠覆笔者的历史观。翻开部编版教材，映入眼帘的便是“国家”二字。且不说夏商周时期，翻到《秦统一中国》一课，书中有言：“秦的统一，结束了春秋战国以来长期争战混乱的局面，建立起我国历史上第一个统一的多民族的封建国家。”[7]此处的“国”难道不是“国家”吗？梁氏为何感慨中国“无国”呢？

（二）“国家”困惑引发之思考

梁氏所言是受到西方现代国家观念的影响，然而西方的“国家”观念都是演进的，没有统一的定论，为何梁启超拿西方的“现代国家”理念批驳中国两千多年“无国”“无史”呢？言论之下必有一定的时代背景与现实意图。初中是学生首次接受系统历史教育的时期，教师在讲授历史课程时难免提到“国家”一词，若自己都困惑其中，对“国家”的概念都弄不明白，不清楚梁启超的中国“无国”说法缘由，又何谈培养初中生的“历史解释”素养呢？尽管初中生可能不必了解如此之深，但笔者认为教师在讲授中国古代历史时十分有必要将“国家”一词的来龙去脉给学生讲授清楚，毕竟学生熟知的中国古代都是不断更替的朝廷，让学生理解“国家”一词的含义，明白此处书里的“国家”与当时的“朝廷”之间的微妙关系，对学生树立起“国家”观念，培养家国情怀都是至关重要的。笔者认为教师备课的时候一定要尽量通透全面，可能学生的认知没有达到这么深的维度，但教师一定要及时化解相关困惑，才能为培育学生“历史解释”核心素养做准备。

三、“历史解释”素养培育之再探

（一）梁氏言论背景与意图考察

19世纪末中国处于日益严重的民族危机之中，救亡图存是时代的主流。然而此时中国人民处于无参政意识和能力的麻木状态，不知道自己是国家的拥有者，无从谈起“爱国心”[8]。梁启超此时流亡日本，国内政治纷争不断，他认识到“救国”必先“救人”，即改造国人的奴隶性格，塑造近代新国民[9]。梁氏引入西方现代国家观念，主张建构现代国家与国民意识，首先是为了唤醒与启发国民。其次，每个人对国家都要尽到相应的责任与义务，永远像关心爱护自己家庭一般关心和参与国家[10]。最后，借助新史学，改造旧史学，重视新史学在培养国民意识中的作用，即鼓舞人民爱国救国之心。可见梁启超发出这样的感慨是有着深刻的背景与现实意图的，这一系列思考越发让笔者认为，历史本质上是一种历史叙述，相关概念的变迁与认可离不开历史解释，历史教师在培养学生“历史解释”素养的同时，首先自己得弄清楚相关概念的背景与变迁，否则培养学生核心素养的目标就难以实现。

（二）启蒙性与局限性并存

与革命派主张的驱除鞑虏，暴力革命，推翻清政府不同，梁启超主张建构国家理念，唤醒国民意识、激励爱国心，从而挽救民族危机与国家危亡。然而中国人口众多，国民麻木，加之顽固派与清政府的阻挠与干扰，这种方式似乎太过温和，实难解决严重的民族危机。但梁氏所言并非一无是处，他所倡导的建构现代国家与国民意识学说对中国近代政治民主化进程、近代经济转型、思想近代化及近代史学的发展等都产生了深刻的影响。他的言论对当时的学界知识分子乃至国民都产生了一定的冲击，以后不同历史时期，国民意识进一步补充与发展。梁启超激进学说背后却是温和的手段，透过他的思想，可以看到他的激进与保守。尽管他的中国“无国”思想有待商榷，但可以看到一个处于新旧交替时代的知识分子面对严重民族危机时所做的奋力呐喊，透过他的思想与主张，我们看到一个知识分子对现实政治的关切与启蒙。

四、结语

基础教育新課程改革以来，教育界提出“用教材教”的理念，认为“用教材教”是“教教材”乃是区分新旧教学的分水岭[11]。历史教师备课时不能仅满足于“教教材”，还要注意延伸与开发教学知识。譬如本文所述，教师如若在了解“国家”一词本义及演变过程之外，还能对提出中国“无国”一说的梁氏所言背景与意图进行考察，并产生辩证之理解，一定程度上可以称得上具备相关“历史解释”素养，这样能更好地培育学生“历史解释”素养。当然“历史解释”素养仅仅是五大核心素养中的一个，笔者列举的“国家”一词例子仅仅是笔者在阅读与备课过程中遇到的一个困惑而引发的思考，学生历史解释素养的培育并不局限于此。更何况“历史解释”素养的培育本身绝不是孤立的，依赖于唯物史观的指导，有赖于时空观念的构建，更需要史料教学支撑，最终有利于家国情怀的培育。历史核心素养的培育并非一朝一夕之事，需要探索，更需要更新，是贯穿学生一生的素养与能力，并非仅仅针对高中生。初中历史教师要紧跟时代脚步，更新固有观念，在日常备课与教学过程中不断思考与积累，才能更好地培育学生的历史核心素养。

参考文献：

[1]教育部.普通高中历史课程标准（2017版）[S].北京：人民教育出版社，2018：5.

[2]李剑鸣.历史解释建构中的理解问题[J].史学集刊，2005（3）：19.

[3][意]贝奈戴托·克罗齐.历史学的理论和实际[M].北京：商务印书馆，1986：2.

[4]徐蓝.关于历史学科核心素养的几个问题[J].课程·教材·教法，2017（10）：25.

[5]赵亚夫，张汉林.国外历史课程标准评介[M].北京：北京师范大学出版社，2017：41.

[6]王汎森.近代中国的史家与史学[M].上海：复旦大学出版社，2010：2，9，11，14.

[7]教育部.中国历史（七年级上册）[M].北京：人民教育出版社，2016：44.

[8]朱煜.“用教材教”：内涵与实施[J].教育科学研究，2008（1）：34.