当代中国大学博雅教育发展模式初探

查 强

（1.约克大学教育学院，加拿大多伦多 M3J 1P3；2.天津大学教育学院，中国 天津 300072）

引言

中华人民共和国成立以来，特别是从70年代末期的改革开放以来，中国高等教育的发展取得了历史性的成就。2018年，中国高等教育的毛入学率达到48.1%；按照《国家教育事业发展“十三五”规划》的目标，2020年毛入学率将提升至50%，从而进入高等教育普及化的新时代。站在这样一个历史节点，高等教育学者纷纷从不同角度审视中国高等教育发展的轨迹和成就、问题与挑战。本文拟从博雅教育的视角，对这种特定形式教育当下所面临的问题和困境以及对中国高等教育未来发展的担当进行论述，旨在构建一个适应新时代的博雅教育模式。

一、博雅教育面临的困境

当下，博雅教育在中国既蓬勃发展又面临困境。其困境主要体现在两个层面上：一个是理论层面，另一个是实践层面。这里，理论层面特指对这种教育形式的定义。我们发现下列近十种名称都指代相似的教育形式：博雅教育（liberal arts education），自由教育（liberal education），通识教育（general education），人文教育（humanist education），全人教育（whole-person education），整体性教育（holistic education），经典教育（classical education），以及中国特有的文化素质教育和国学教育。这些名称在定义上固然有一些重合之处，但也各有侧重（表1列出它们各自的侧重之处）。这就会给形成一个具有共识的定义和实践带来很大的困难。实际上，正像卡内基基金会20世纪70年代对通识教育概念理解不一发出的警告，“迄今为止，没有一个概念像通识教育那样引起那么多人的关注……也没有一个概念像通识教育那样引起那么多人的歧义”[1]。有鉴于此，本文寻求并使用一个能够克服这些分歧并且视野前瞻的定义。这一努力在很大程度上是受到Gary Miller观点的启发——“博雅教育实质上是关注当下和未来，而不是过去的”[2]。

表1 相关名称及其侧重点

在实践层面上，博雅教育越来越受到中国大学，特别是精英大学的关注，但同时也饱受诟病。其中一个主要的批评之处在于中国大学机械地模仿美国大学来实施博雅教育，使之充其量是添加一些课程，且多是知识灌输的课程[12]。这样的做法就难以避免被学生视作负担，导致学生缺乏兴趣、为了学分而修课，进而导致师生都采取实用功利的态度，把博雅教育当作“专业主义”不变的前提下给学生加点“小甜点”或者“营养学分”[13-14]。其结果，博雅教育常常通过一些“拼盘式”的、知识介绍性的课程体系来实现，“课程内容浮浅……知识性课程多，方法类、思考类、逻辑类课程少”[15]。这些“课程片面化和形式化，缺少重心，缺乏结构性；很多课程都是临时拼凑起来的，没有内在的整体性、连贯性，没有优先选择的次序，也没有最低的要求水准……课程之间缺乏协调和沟通，相互之间各自为政、毫不相干，缺少一个统一的教育理念来贯穿和整合……以形成‘合力’”[14]。这些课程往往偏重人文教育，而且有“明显的西方中心主义取向”[16]，真正植根中国本土传统的很少。与此同时，博雅教育主要限于精英大学，甚至仅限于精英大学里的拔尖学生。然而，即使是那些精英大学的博雅教育也大都流于表面，难以做到激发学生的好奇心、挑战他们的思想和培养创造性思维。

在更深一个层次上，以人文教育为导向的博雅教育与时下社会导向的高等教育改革之间存在着张力。虽然在一定程度上，这是世界普遍现象，但在中国尤其如此，因为突出政治功能的苏联高等教育模式（直接为社会和经济发展服务）在中国依然盛行。另一方面，中国大学虽然模仿美国大学来实施博雅教育，却没有关注到美国大学的博雅教育正在经历一个进化和适应社会变迁的过程，逐步满足劳工阶层子弟的需求，培养学生的知识责任感，引导他们如何在全球化的社会生活和工作[17]。在世界范围，我们还可以观察到这样一些博雅教育的变化趋势：功利目的趋势，科学课程开始主导，以及宗教和神学内容的重新出现[18]。其中科学课程主导的现象在欧洲尤为明显，已经导致一些提供博雅教育的专业更改名称[19-20]；宗教和神学内容在博雅教育中重新占据地位，是基于学生审视、评估自己世界观的需求。

二、本文对博雅教育的工作定义和分析框架

有鉴于此，本文采用美国院校协会（Association of American Colleges and Universities）的定义：这是一种可以赋权个体并为个体因应复杂性、多样性和变革做准备的学习方法。它给学生提供关于广阔世界的宽泛知识……以及具体兴趣领域的深入知识……帮助学生发展社会责任感，以及强大的、可以迁移的智力和实践技能，包括沟通、分析和解决问题的能力，并且展示出把知识和技能应用于真实世界的能力[21]。这个定义的特点在于，超越博雅教育的具体内容而强调能力导向，而且强调知识和能力的社会责任，从而把博雅教育置于个体与社会的关系维度上，再以社会导向来克服前述定义的分歧，且与博雅教育的变化趋势并行不悖。从这个定义出发，本文选用德文中“教育”（Bildung，或译作“教化”）的概念作为分析框架，因为它不仅指知识和技能的获得，更将教育的内容与个人、国家和民族的命运密切关联起来。这是“洪堡时期”教育理念的突出特点，影响至今。Bildung指代一个个体的精神和文化感知以及生活的、个人的和社会的技能不断发展和增长的过程。值得注意的是，Bildung强调个人才智和能力的发展成就社会的发展。具体来说，Bildung突出一个人的自我修为是一个终身的过程，强调个人修为是通过把自我与社会定位统一起来实现的。显然，美国院校协会对博雅教育的定义与德文中Bildung的概念有很高的契合度，它们结合在一起形成本文的研究路径，即从社会变迁的角度来看博雅教育如何发展，或者说是一种由社会变迁驱动的博雅教育发展观。在此基础上，本文运用“学会做人/做事”“学会学习”“学会生存”等概念来阐述和构建当代博雅教育模式。

三、当代社会的主要变迁及其对博雅教育发展的驱动作用

当代社会处在剧烈的变动时期，本文着重讨论几项与博雅教育直接相关的社会变迁：高等教育大众化和普及化、知识经济及全球化进程。

（一）高等教育大众化和普及化驱动博雅教育的“学会做人/做事”追求

自20世纪90年代末以来，中国高等教育经历了大规模的扩张，快速迈进大众化时代、迈向普及化阶段。2018年高等教育毛入学率达到适龄人口的48.1%，高考录取率达到81.1%。这些数字意味着中国大学生的构成发生了显著改变。有研究指出，当今大学在校生中70%-75%是其家庭的第一代大学生，他们由于文化和社会资本的先天不足往往遭遇学业及智力发展的劣势[22]。在高等教育学生人口和结构这样巨大的变化之下，博雅教育是继续禁步于精英大学、继续为精英学生独享，还是应该顾及多数学生的需求？相比之下，美国社会更早地经历了类似的变化。因此，美国院校协会明确提出实现博雅教育大众化、最终普及化的愿景。表2描绘了这一愿景。

表2 美国院校协会对21世纪博雅教育的愿景[21]

这样的愿景有助于把博雅教育与教育平等和公平联系起来，不但可以帮助更多的学生发展能力，也使得博雅教育对弱势群体学生产生亲和力与吸引力。严酷的社会经济地位使得这些学生自然而然地关注专业学习、发展就业技能，但是培养思辨能力能够更有效地帮助他们在当下充满不确定性的社会里寻找自身发展的机遇和方向，从根本上实现上升的社会流动。从这个意义上说，这些学生比精英学生更加需要接受博雅教育。为了实现这样的愿景，我们需要推广甚至普及博雅教育；囿于资源的限制，这在有些人看来是不可能实现的。有鉴于此，世界银行和联合国教科文组织等国际组织提出有差别的、不同水平的博雅教育设想，分层次和多样化地实施博雅教育[23]。即便是分层次和多样化，这样的博雅教育都要依赖人文教育来完成。这就带来另一个需要解决的问题：很多课程和概念取自欧美，学生听起来索然无味[16]。对此，本文强调博雅教育必须重视本土化，中国悠久的人文教育传统可以为博雅教育提供丰富的内涵。

（二）博雅教育可以获益于儒家传统中的进步思想

马克斯·韦伯认为中国的人文教育传统比西方文艺复兴时期更为丰厚。就博雅教育而言，儒家思想不仅强调个人修身，而且宣扬把内修与济世、个人理想和达济社会结合起来，在追求“君子风范”的过程中，推动社会的复兴。儒家教育传统的核心是“六艺”，即《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》六经。比之于西方的“自由七艺”（语法、修辞、逻辑、算术、几何、天文和音乐，是西方人文教育的起源，也是今天博雅教育的基础），儒家传统显然更加强调人与社会的关系。确切地说，儒家传统探讨的是人应该做什么，以及为什么要做这些事，激励每个个体成就更好的自我，从而实现更好的世界。唯其如此，著名汉学家狄百瑞（William Theodore de Bary）在哥伦比亚大学担任教务长期间推动了著名的“核心课程”（Core Curriculum）建设。作为核心课程的设计者，狄百瑞将他有关新儒家的教育理念贯彻到整个课程设计中，使得哥大核心课程有别于其他常青藤盟校的通识教育；针对人类面对的根本的核心问题，选择各大文明历史上留下的经典著作让学生研读，教会他们哪些问题是人类社会重复发生且一直被讨论的，而其中又是哪些人的声音最有贡献[24]。更进一步地说，其他通识教育往往是让学生熟悉不同学科的基础知识，而核心课程则注重发掘每个个体的思考能力，教导学生在大学阶段应该想明白自己能做些什么以及应该成为怎样的人，学会探索人类社会的普遍经验。

传统儒学后来固然与科举制度联系起来，成为功利教育的象征，但是狄百瑞一直努力证明儒家思想中存在自由传统，亦即新儒学思想中的个人主义；而且儒家思想的个人主义是道德本位的，亦即道德上的自我修为，最终成全的是一种道德精英。这不仅与今天社会强调博雅教育之于社会责任感养成的要求（这一点清楚地体现在美国院校协会的博雅教育定义当中）相吻合，而且区别于并补充了流行的自由主义对权利本位的强调。这种区别和补充从本质上讲是自主与自由的关系，或者说是积极自由与消极自由的关系，对于发展和完善当代博雅教育具有重要意义。权利本位的消极自由越来越造成相互制约、掣肘，甚至新的不公；道德为本的积极自由则可能带来新的期许。同理，一向被认为并不注重人格平等的儒家传统当中也蕴藏着平等的理念和资源。比如，我们耳熟能详的“有教无类”和“因材施教”，都有着平等与公平的意味。前者主张人人可以接受教育，无论其社会地位和经济状况如何，这正是教育平等的本意；后者指向学生个体提供其所需要并适应其学习能力的教育，这符合教育公平的要义。儒家思想是中国教育传统的主流，发掘其进步思想中对博雅教育有益的“营养成分”可以推动博雅教育本土化，从而增进它（特别是其中的人文教育课程）对中国师生的文化亲近感和价值关联性。

（三）知识经济驱动博雅教育的“学会学习”追求

当代社会的另一个重要变化是知识经济的崛起。知识经济要求终身学习，持续不断地增进知识和提高技能，从而能够驾驭复杂多变的经济形势和机会。这就对学生的认知能力提出越来越高的要求，认知能力的养成和发展成为大学教育的重要环节。大学因此需要将认知能力培养纳入其基本范畴，使认知科学课程进入博雅教育。这样的大学教育才能够有效地教育学生调整自我以适应不同的生活和职业场景，为学生应对社会和职场的复杂性和不确定性做好准备。有学者提出在知识经济世界里学生必须具备的认知能力，这就为认知教育确定了范围，即：元认知能力，获取、选用和评估知识的能力，开发和应用各种形式的智力的能力，有效工作、学习以及团队合作的能力，创造、转换和转移知识的能力，应对不明状况和问题的能力，学习重新设计自身及职业发展的能力，选择和改良相关教育和培训的能力[25]。其中的元认知能力是关于“认知的认知”或“知识的知识”，即如何运用相关信息和策略去更好地思考和解决问题。元认知也往往被描述成自我矫正性的思考，亦即一个对自己的思考过程进行监督、引导、组织和决断的心智历程。唯其如此，有学者建议吸收脑科学和精神科学的研究成果来改良博雅教育课程，并指出一些美国的文理学院已经将其学生的心智和语言能力训练置于这样的课程之中[26]。

（四）全球化进程驱动博雅教育的“学会生存”追求

全球化可算是当今世界的一大趋势。当世界变得越来越相互依赖，变得愈加兴衰与共，全球教育（关乎世界公民和人类命运共同体的教育）的兴起便是符合逻辑或者注定发生的。全球教育强调人类文化和生活的关联属性；视世界为其实然状态，承认每个国家都具有丰富的历史和文化。相比其他形式的教育，全球教育凸显通过跨学科的途径来获得对知识（传统）关联性更加深刻的理解以及更加宽泛的知识基础。全球教育的焦点是发展学生这样的自我意识和思维：在他人的希望和梦想中看到自己，懂得生存平等和理解“他者”，发展自信从而承认我们在别人眼里都是“他者”。因此，我们可以说全球教育已然成为承认同等体验和视全球化世界里所有人终极平等的必修教育，应该进入当代博雅教育课程。遵循这样的认识，Roger Dale提出并构建“全球教育大纲”（Globally Structured Agenda for Education），把学会在地球村共同生存置于其首位[27]。实际上，越来越多的大学开始开设“全球胜任力”（Global Competence）课程。虽然没有使用博雅教育的标签，但这些课程大都表述与本文一致的观点。经合组织（OECD）更是从2018年开始将全球胜任力纳入“国际学生评估项目”（Programme for International Student Assessment）的测评范围，申明全球胜任力已经不是一个奢侈品，而是一项迫切的需要，今天的学校应该承担起培养学生这项能力的任务。

四、构建当代博雅教育模式

基于以上分析，我们现在尝试构建当代博雅教育模式。首先，这个模式须植根于一个人文传统。正如Martha Nussbaum所指出的那样，博雅教育首当其冲要培养审思自己及自身传统的能力；这又反过来帮助学生批判性地评价自己的世界观——其效果类似于宗教研习和认同。在任何一个特定的社会，人们的世界观都会在方方面面承续传统。因此在中国，大学博雅教育课程应该包括儒家传统中进步思想的内容；同时，博雅教育的人文课程还应该汲取其他文化传统的有益养分，从而培育在复杂且联通的世界里共通的人性，“可以理解相同的需求和目标在不同情形下实现的不同方式”[28]。这是一种带有目标的学习，即“学会做人/做事”，其中包含知识美育、群体目标责任感、思维能力和创新能力等内容。

其次，博雅教育课程应该结合认知科学来提升学生的想象能力和创新能力，使其最终具有“站在不同于自己的他人立场上思考可能发生的情形的能力……并且身临其境地理解他人的情绪、希望和意愿”[28]。在博雅教育课程日渐融合科学课程的趋势下，认知科学内容的融入不仅会增强博雅教育的关联性（因此对希望博雅教育“有用”的利益相关者产生吸引力），也会从本质上使得社会底层子弟受益。因为他们缺乏文化资本和社会资本，相比单纯的人文教育，融入认知科学内容的博雅教育对他们更加有利。显然，认知科学知识是学生应对不确定的世界和充满未知的未来所必备的，社会底层子弟更加有此需要。

第三，当代博雅教育必须培育全球意识，因为在地球村和“人新世”时代（Anthropocene，这个概念是由1995年诺贝尔奖得主、荷兰大气化学家Paul Crutzen于2000年提出的，认为人类活动对地球的影响已经足以成立一个新的地质时代），“许多最紧迫的问题需要智慧与合作的解决方式，因而需要来自不同国家、文化和宗教背景的人们在一起进行对话……需要运用广阔的历史和跨文化理解加以解决”[28]。

总之，当代博雅教育理应对社会变迁中产生的重大变化予以关注、做出反应，而不是简单地一味强调思想和学习的自由。这正是Bildung理念所推崇的。这样的博雅教育发展模式有助于这种教育形式在新时代对学生更加具有相关性和吸引力，也更加易于普及和可负担。在理想状态下，当代博雅教育包含三个必要成分：人文教育、认知教育和全球教育。人文教育是促进批判性思维发展、增强社会意识和责任感的根本所在；认知教育是教育学生应对一个充满未知问题的世界的必要所在；全球教育是发展全球意识和关于世界的伦理思维的关键所在。美国院校协会近年来调查其成员院校如何设计和教授博雅/通识教育课程时发现，越来越多的科学和数学知识、研究和分析技能训练、有关全球问题的课目和英语以外的语言课程开始进入它们的博雅教育之中[29]。

结语

在世界范围内，大学博雅教育都受到教育功利化的挑战，中国也不例外；与此同时，博雅教育又在中国大学越来越受到关注。唯其如此，博雅教育如何发展、如何创新便成为亟须深入探讨的问题。在这样的背景下，本文运用德文中Bildung概念作为指引框架来探究有效和理想的博雅教育是否应该与时俱进，以及当代中国及其他地方的大学博雅教育应当如何呈现与实施。研究结论如下：当代大学博雅教育需要关注和融入本国及世界的重大社会变革和社会运动，同时植根于一个相应的知识传统；它应该包含人文教育、认知教育和全球教育三个基本成分。这样呈现和实施的博雅教育，不仅能够促进学生批判性思维的发展、增强他们的社会意识和责任感，还能够有效地帮助他们应对一个充满变化的世界和充满不确定性的未来，发展全球意识和全球伦理，自觉地倡导和维护人类命运共同体。