基于MOOC的课程国际化背景下教学存在实证分析

马红亮　白雪梅　杨艳

摘要：MOOC的出现为课程国际化提供了一种成本低、受众广的途径，而教学存在则为测量在线教学的质量与效果提供了一种更为有效的工具。以基于MOOC的课程国际化为研究背景，从教学存在的视角对其教学效果进行测量和分析，可为该类新形式的课程国际化实践提供理论指导。在采用国外高校MOOC学习与师生视频互动相结合的模式开展课程国际化教学的实践情境下，对收集到的92份样本数据进行定量与定性相结合的分析后发现：描述性统计结果显示，国外MOOC教师的教学存在水平及学生满意度较高;相关分析与线性回归分析结果显示，国外MOOC教师的教学存在与学生满意度显著相关，且“直接促进”是影响学生满意度的主因子;开放式问卷和访谈分析结果显示，国外MOOC教师在教学设计与组织、促进对话、直接教学等方面采取的策略可提升教学存在和学生满意度。实证分析结果表明，这种“MOOC自主学习+师生视频互动”的课程国际化模式具有良好的教学效果，有助于提升学生对在线学习的满意度，能够促使学生积极主动学习。

关键词：MOOC;课程国际化;在线学习;教学存在;学生满意度

中图分类号：G434   文獻标识码：A    文章编号：1009-5195（2019）04-0065-10  doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.04.008

一、引言

高等教育国际化对于培养具有国际视野、国际交往能力的创新型人才至关重要，而课程国际化则是高等教育国际化的核心（汪霞，2010）。目前高等教育课程国际化研究主要针对高校教师在专业课程教学中运用外语教学、采纳外文原版教材及教授涉外课程的状况（刘春香等，2014）。随着MOOC的诞生，高等教育课程国际化的步伐日益加快，并呈现出形式多样化、成本低廉化、受众广泛化的特点。作为“互联网+”时代课程全球化、开放化代表的MOOC，尤其是国际顶尖高校的MOOC，可以方便快捷地被引入到他国高校的课程教学中，这改变了传统的“请进来”和“送出去”的国际化途径和方式，使得课程国际化可以随时随地发生。

在这种“互联网+”思路的引领下，自2014年开始，笔者开始探索基于MOOC的课程国际化。与通常的MOOC学习不同，在笔者所在项目组构建的基于MOOC的课程国际化模式中，国内学生除自主学习国外高校MOOC外，还要与国外教师定期开展双向互动式视频研讨。这种视频互动通常包括四个环节，依次为教师简要讲解、教师答疑解惑、师生开放交流以及学生远程汇报（马红亮等，2015）。在过去三年里，先后有北京师范大学、华中科技大学、华中师范大学等国内高校参与了这项基于MOOC的课程国际化项目，国外合作高校有爱丁堡大学、曼彻斯特大学、南安普顿大学等，涉及的学科有计算机科学、教育技术学和物理化学。初步问卷调查结果显示，学生对于这种课程国际化的新形式普遍感到满意，对国外高校MOOC以及与国外教师的互动式视频研讨均普遍持肯定和认同态度（马红亮等，2016）。然而，上述评价和分析更多是从主观经验的角度出发，缺乏理论的支撑和引领。因而，有必要引入理论框架并使用标准化的测量量表，对基于MOOC的课程国际化模式的教学效果进行科学评价。

在理论框架方面，Garrison等（2000）所提出的探究社区理论（Community of Inquiry）在全球范围内产生了广泛的影响，为在线学习研究提供了独特的视角、方法以及工具（杨洁等，2016）。例如，相比帖子数量、点击数量、观看时间等指标，探究社区理论所提出的“教学存在”（Teaching Presence）是测量在线教师教学效果的一种更为有效和更具价值的框架和工具（Shea et al.，2010）。本研究以探究社区理论为基础，以教学存在为主线，深入审视基于MOOC的课程国际化模式，以期为这种新形式的课程国际化实践提供理论指导，并深入探究这一教学情境下教学存在的特征和规律。

二、文献综述

教学存在（也被译为教学临场感）是探究社区理论中的一个关键要素，它描述的是课前和课中的教学活动，具体指教师为实现学生富有个人意义和教育价值的学习成果，对学生的认知过程与社会过程进行的设计、促进和指导，包括教学设计与组织、促进对话、直接教学等三个要素（Anderson et al.，2001）。教学存在直接影响着探究社区的其它两个关键要素——社会存在和认知存在的建立和维持，并且能够有效预测社会存在和认知存在，是在线教学质量的指示器（Garrison et al.，2004）。为了有效测量教学存在以便进行量化研究，教学存在也被界定为学习者对教师促进其学习的感受度（Shea et al.，2003）。而在考量教学存在的实际效果时，除成绩等认知因素而外，情感因素中的学生满意度也是一个重要因素。

1.传统E-learning与教学存在

在传统E-learning时代，研究者们已经对教学存在做了许多研究，其主要集中在教学存在的三大因子：（1）教学设计与组织。恰当的个人与小组任务及其时间安排，如何有效地使用媒体指南等，都是教学设计与组织的重要内容（Swan，2002;2003）。在课程开始之前，教师对重要在线学习活动的设计与组织是预测学生在线学习是否成功的重要因素（Ke，2010）。（2）促进对话。没有教师的明确指导和教学存在，学生参与在线课程学习的过程基本是一系列的“独白”（Pawan et al.，2003）。促进对话要求教师查阅学生的讨论并进行评论和提问，进而观察学生的反馈，并督促学生的讨论朝着预期的方向有效进行，同时还要鼓励内敛、不积极的学生进行交流互动（Shea et al.，2004）。用学生主导的促进策略来克服教师主导促进策略的不足，可以增强学生的社区感及其在线讨论的参与度，而启发式、实践导向以及高度结构化的策略则是三种有效的学生主导的促进策略（Baran et al.，2009）。（3）直接教学。教师必须扮演好直接教学的角色，这是因为学生需要教师诊断他们的讨论，以便其确认自己是否正确理解了知识（Anderson et al.，2001）。

2.MOOC与教学存在

近年来，随着MOOC的出现，研究者们开始将教学存在研究扩展到这一新的在线学习情境中。Watson等（2016;2017）发现，当MOOC的教学设计重点不在于教学视频的长度和数量，而在于建立学习者合作社区并将教师作为合作参与者时，教学存在可以对学生的学习态度产生积极影响。Hone等（2016）对大学生自主学习MOOC过程中的保持率（完成率）影响因素进行分析后发现，课程内容和师生互动对MOOC的保持率有显著影响。Jung等（2018）利用结构方程模型法分析发现，MOOC中的教学存在对学习参与度、学习坚持度有直接影响。白雪梅等（2016）则从探究社区的角度研究了基于MOOC的混合学习，发现教学存在与社会存在、认知存在显著正相关，并能显著预测后两者。Kovanovi?等（2018）认为MOOC与传统在线课程的差异影响着学生对探究社区三大要素的感知，进而对探究社区模型进行了修订。针对基于MOOC的课程国际化这一新情境，现有的教学存在相关研究还很少涉及。

3.在线学习中的学生满意度

学生满意度作为情感层面的重要指示器，表征着学生对在线学习经历的看法和对在线课程价值的认同，尤其值得研究（Kuo et al.，2013）。与教学存在的作用和价值类似，学生满意度也和许多涉及在线学习学业成果的变量存在相关性，例如毅力（Allen et al.，2008）、课程保留率（Koseke et al.，1991）、课程质量（Moore  et al.，1996）以及学生能否取得成功（Noel-Levitz，2011）等。高满意度会降低在线课程的学员流失率，提升课程完成率，并可以增强学生进一步参与在线课程学习的动机。满意度被作为预测学生在线学习结果的一个显著变量（Eom et al.，2006）。许多高等教育机构认为，学生满意度是决定在线课程质量的一个主要因素（Yukselturk et al.，2008）。Joo等（2011）以韩国在线大学为例，采用结构方程模型法分析了学生对三种存在（即教学存在、社会存在和认知存在）的感知、在线学习工具的有用性和便捷性、学生满意度和毅力之间的结构关系，发现教学存在等变量能显著预测学生满意度。总体而言，目前有关MOOC中教学存在与学生满意度关系的研究不多，并且主要是针对文本式学習情境。

综上所述，尽管研究者们针对E-learning和MOOC情境中的教学存在开展了诸多研究，但主要聚焦于文本式异步情境（如论坛）（Shea et al.，2010），较少涉及基于互动式视频研讨的同步情境（Szeto，2015），且基本都是针对本国学生，很少涉及跨国情境。

三、研究目的与问题

本研究聚焦基于MOOC的课程国际化这一跨国在线教学情境，以师生视频互动为实践主体，从教学存在的视角分析该特殊情境中的实际教学效果，以期为基于MOOC的课程国际化的有效教学和质量保证提供理论和实证依据，并探究该情境中教学存在的内部因素结构及其与学生满意度之间的关系。针对这一研究目的，具体的研究问题可细化为：（1）国外MOOC教师的教学存在是否具有较高水平？学生满意度是否具有较高水平？（2）国外MOOC教师的教学存在是否与学生满意度密切相关？是否能够预测和影响学生满意度？（3）有效的国外MOOC教师的教学存在具有什么样的特点？

四、研究方法

1.调查样本

本研究以2016年春季学期参与基于MOOC的课程国际化项目的北京师范大学计算机科学与技术专业和化学专业的92名本科生为样本，其中计算机科学与技术专业65人，化学专业27人。在课程国际化的实践过程中，上述学生在自主学习英国南安普顿大学的“Web Science”和曼彻斯特大学的“Introduction to Physical Chemistry”等MOOC的同时，还与这两所大学的MOOC教师定期通过Fuze、WebEx等视频会议系统进行双向实时互动交流，每门课程的视频互动频度为每学期3～4次。

2.测量量表

尽管教学存在是从教师的角度定义的，但其本质是以学生学习为中心并促进其认知发展，因此研究者们通常从学生的角度考察教学存在，并开发了相应的测量量表。在测量方式上，主要采用学生自我报告式量表来测量其对教学存在的感知。在教学存在的测量方面，Anderson等（2001）针对设计与组织（5个子类）、促进对话（6个子类）、直接教学（7个子类）三个大类开发了用于评估在线课程中教师教学存在的量表，Shea等（2006;2010）和Arbaugh等（2008）基于上述量表开发了学生评价教师教学存在的量表。在参考上述教学存在测量量表的基础上，本研究制定了针对基于MOOC的课程国际化情境的“国外MOOC教师教学存在测量量表”（如表1所示）。该量表共18个题项，每个题项对应一道李克特五点量表的题目（1=非常不赞同，2=不太赞同，3=一般，4=比较赞同，5=非常赞同），用以测量教学存在的“教学设计与组织”“促进对话”和“直接教学”三个类目。其中TP1.1、TP1.4、TP1.5、TP2.4、TP2.5、TP2.6、TP3.6、TP3.7采用Anderson等（2001）的教学存在量表中的原始指标，其余题项则针对本研究情境进行了调整和修改。TP1.2和TP1.3是将原始指标“设置课程”一分为二，TP2.1、TP2.2是对原始指标做了适当修改，TP3.5则是将原始指标的“针对错误”和“确认理解”进行了合并。TP2.3、TP3.1、TP3.2、TP3.3为Shea等（2010）的教学存在量表中新增的题项，TP3.4也为增加项，用以测量教师在答疑解惑方面的水平。此外，由于Anderson等（2001）的量表是针对文本会议而制定的，并不完全适合视频会议情境，因此笔者删除了其教学存在量表的“网络礼仪”“评价讨论过程的功效”“聚焦讨论主题”“回答技术问题”等指标。

在学生满意度测量方面，本研究参考了Shin（2003）编制的学生满意度量表，该量表一共包含 8 个题项，采用李克特五点计分法。笔者结合基于MOOC的课程国际化的特殊情境，删除原量表的3个题项后，保留了其余的5个题项。进而，本研究聚焦学生对与国外MOOC 教师视频互动的满意度、有继续学习类似课程的想法、愿意向其他同学推荐该课程等三个不同层次，检验国内学生对基于MOOC的课程国际化的满意度。

以上量表的制定均采用双译程序，先由教育技术专业人员将英文量表翻译成中文，然后请英文专业人员再将其译回成英文，回译后的题项内容与原英文量表基本一致。而后又将这两份量表初稿在30 名先前参与过基于MOOC的课程国际化项目的大学生中进行试测，并就量表内容对这30 名学生进行访谈，明确所有题项的含义后，最终形成正式量表。

3.量表信效度分析

为了检验本研究制定的国外MOOC教师教学存在量表的效度，笔者使用SPSS 17.0对收集到的数据进行了探索性因子分析。结果发现，该量表所有18个题项的相关系数矩阵中，各项目之间的相关系数都大于0.30（如表2所示），且均在0.01水平上显著，表明可以进行因子分析（阮桂海等，2005）。此外，对该量表采用基于主成分模型的主成分分析法求解因子载荷矩阵后显示KMO=0.904，表明变量间的相关性较强，Bartletts 球形检验χ2（92）=1647.860，p<0.001，也表明适合进行因子分析。同时，探索性因子分析结果显示，前两个因子共解释了教学存在原有变量总方差的 68.4%，这表明提取兩个因子是合适的。因此，本研究最终提出了“教学设计与组织”和“直接促进”两个因子，即将教学存在的“促进对话”和“直接教学”两个因子合并为“直接促进”。这与Shea等（2006）以及Laves（2010）对教学存在量表的因子分析结果及因子合并方式一致。

对国外MOOC教师教学存在量表的信度分析结果显示，“教学存在”及其“教学设计与组织”和“直接对话”因子的Cronbachs Alpha系数分别为0.959、0.905、0.960，均大于0.8，表明量表的内部一致性较好，具有良好的信度。学生满意度量表的Cronbachs Alpha系数为0.964，表明其亦具有良好的信度。

4.数据收集

本研究向92名调查对象发放了含教学存在量表和学生满意度量表的问卷，回收问卷92份，问卷的回收率和有效率均为100%。所有数据均采用SPSS 17.0进行编码、处理和统计分析。问卷在量表后设置了3个开放性问题，要求学生从中选择一个自己认为最重要的谈谈看法。这三个开放性问题分别是：（1）英国MOOC老师在教学设计与组织方面有什么不同？（2）英国老师的哪些做法有助于促进你的学习？（3）英国老师在教学中使用了哪些教学策略？此外，笔者还抽取了16名学生通过QQ进行半结构化访谈，访谈提纲与上述开放性问题类似。

五、数据分析

围绕本研究所提出的三方面研究问题，笔者从以下三个层面对所收集的数据进行了分析。

1.基于MOOC的课程国际化的教学存在和学生满意度水平

教学存在的描述性统计结果如表3所示，其中M代表均值，P 代表选择比较赞同和非常赞同的学生比例。可以看出，教学存在量表各题项的均值都在 4.0左右，并且表示非常赞同和比较赞同的比例之和多大于 75%。这表明在基于MOOC的课程国际化实践中，国外 MOOC教师的教学存在水平较高。

教学存在及其两个因子和学生满意度量表的均值、标准差和方差的汇总统计结果如表4所示。其中，教学存在的总体均值为75.34（总分为90），其“教学设计与组织”因子的总体均值为21.79（总分为25），其“直接促进”因子的总体均值为 53.54（总分为65），学生满意度量表的总体均值为 20.51（总分为25）。从以上统计结果可以看出，教学存在、学生学习满意度的水平都比较高。

2.基于MOOC的课程国际化中教学存在与学生满意度的结构关系

应用皮尔逊相关分析检验教学存在和学生满意度之间的相关性，分析结果如表5所示。可以看出，在基于MOOC的课程国际化中，国外MOOC教师的教学存在与学生满意度之间的相关系数为0.736（p<0.01），表明两者之间存在显著的相关性。其中，“教学设计与组织”因子与学生满意度之间的相关系数为0.467，二者在0.01水平上显著相关;“直接促进”因子与学生满意度之间的相关系数为0.762，二者也在0.01水平上显著相关。这也表明“直接促进”与学生满意度的相关性要比“教学设计与组织”与学生满意度的相关性大。

为了探究国外MOOC教师的教学存在与学生满意度之间的因果关系，笔者以教学存在为自变量，以学生满意度为因变量，进行一元线性回归分析。分析结果显示，国外MOOC教师的教学存在是预测学生满意度的显著变量（β=0.736，p<0.001），能解释学生满意度总变异量的53.7%。这表明在基于MOOC的课程国际化中，国外MOOC教师的教学存在对学生满意度有显著预测作用，是影响学生满意度的重要因素之一。

为了进一步检验国外MOOC教师的教学存在中影响学生满意度的实质因素，笔者以教学存在的两个因子为自变量，以学生满意度为因变量，采用多元逐步回归分析法检测教学存在的两个因子对满意度的预测能力。结果显示，国外MOOC教师教学存在对学生满意度的总体回归效应达到了显著水平，教学存在的“直接促进”因子对学生满意度的累计解释变异量为57.6%（如表6所示），且“直接促进”能显著预测学生满意度（β=0.762，p<0.001，如表7所示）。而教学存在的“教学设计与组织”因子虽与学生满意度相关，但分析结果显示其并不能显著预测学生满意度。

表6 “直接促进”对学生满意度的变异量解释和方差分析[R2 调整后的R2 F .581 .576 124.587 ]

表7 “直接促进”对学生满意度回归效应的系数摘要表[ 满意度 未标准化系数 标准系数 t 显著性 B 标准误差 Beta 分布 直接促进 .336 .030 .762 11.162 .000 ][因变量] [自变量]

3.基于MOOC的课程国际化中教学存在的有效策略

针对开放性问题，笔者对学生的问题选择情况进行了统计，结果显示，学生认为最重要的因素依次是“促进对话”（N=38，41.30%）、“直接教學”（N=30，32.61%）、“设计与组织教学”（N=24，26.09%）。进一步分析后发现，认为国外MOOC教师在“教学设计与组织”方面的做法十分重要的学生中，绝大多数所列举的教师行为或言语集中在：清晰明了的课程主题，清晰明了的课程活动时间安排，清晰明了的课程目标或学习目标。认为国外MOOC教师在“促进对话”方面的做法十分重要的学生中，大多数所列举的教师行为或言语集中在：鼓励探索课程的其它概念和内容，鼓励和表扬学生，通过提问等方式激发学生积极主动地参与学习。认为国外MOOC教师在“直接教学”方面的做法十分重要的学生中，大多数所列举的教师行为或言语集中在：能比较详细地解答学生提出的问题，能清楚地对课程内容进行解释说明，在视频会议中讲解的内容对学习有帮助。

对16份QQ在线访谈记录所进行的综合分析，可以从另一个侧面进一步印证上述分析结果。

（1）教学设计与组织方面。C同学这样说：“我认为老师在设计在线课程的时候，明确地告诉学生学习目标很重要，英国老师在这方面做得很好，几乎每一个课程内容都有明确学习的目标。有了这个学习目标，我们的学习就有了努力的方向。”D同学这样说：“我认为英国MOOC老师设计的小组学习任务对于我的学习产生了很大的影响。首先，英国老师布置的任务比较新颖，要求也很独特，并且具有吸引力。……在这个过程中，我们的学习能力得到了很大提高，学会了思考与质疑，也会主动去学习课外知识，感觉自己的自主学习能力、小组合作学习能力等都有所提高。”

（2）促进对话方面。A同学这样说：“我认为英国 MOOC老师最大的特点就是很善于促进学生自主学习、合作学习、探究学习，他能通过多种方法促进我们持续参与到学习中。例如，布置任务、提问，包括老师给我们提问，我们给老师提问等。其中，小组同学准备提问的阶段很有价值。在准备提问的时候，我们需要不断讨论交流，这种方式可以有效地促进我们进行思考、质疑别人的观点。”F同学这样说：“英国老师能有效地促进我们勇敢展示自己，参与到师生对话中，从而进行深入学习。并且在与老师交流的过程中，英语能力得到了一些提高。我感觉用英语直接与英国老师进行交流，很爽！”

（3）直接教学方面。B同学这样说：“平时学习英国老师的 MOOC 视频，最大的遗憾就是遇到一些疑惑却不能和老师进行双向的交流。但是在通过视频会议系统聆听MOOC老师的实时讲课时，情况就大不一样。感觉英国老师在讲授专业知识的时候会更有针对性，能够根据学生的反应及时调整授课内容，能在一定程度上满足学生的需求。”

六、讨论与结论

1.基于MOOC的课程国际化具有良好的教学效果

从表3和表4的统计结果可以看出，在基于MOOC的课程国际化中，尤其是“MOOC自主学习+师生视频互动”的教学模式下，不仅国外MOOC 教师的教学存在总体水平较高，教学存在量表中每一个题项的回答也都较为正向，且学生满意度的总体均值也较为正向。由于教学存在和学生满意度是反映在线教学质量的重要指标，因而可以看出，基于MOOC的课程国际化的实际教学效果良好。马红亮等（2015;2016）针对基于MOOC的中外合作混合教学所进行的个案研究发现，学生对于这种课程国际化的新形式普遍感到满意，对英国高校MOOC及与其主持教师的视频互动普遍持肯定和认同的态度，本研究从探究社区理论的教学存在视角所进行的分析进一步佐证了上述研究发现。

这种“MOOC自主学习+师生视频互动”的课程国际化模式之所以具有较高的教学存在水平和学生满意度，应该归功于跨国双向互动式视频研讨这种教学形式。Arbaugh等（2006）和Shea等（2009）认为对在线教学而言，能否获得教师及时的指导以及是否能够很方便地联系到课程教师，会显著影响学生对教学存在的感知。Kilgore等（2015）认为，优秀在线课程的关键在于有一位积极的、关怀学生的、在场且不会忘记人际接触重要性的教师。很显然，相比论坛形式的异步文本讨论，师生视频互动中的教师指导会更及时，其人际接触和交流也更方便，因而能大幅度提升教师的教学存在水平。然而在在线教学的情境中，教学存在不仅仅涉及同步和直接的交流，或是基于媒体的彼此可见，还应该是创造和维持师生间有意义且相互接纳的关系（Koseoglu et al.，2016），而这既与师生视频互动中教师有效的教学存在策略密切相关，又与探究社区的社会存在紧密关联。

2.基于MOOC的课程国际化中教学存在与学生满意度显著相关

传统在线教学中的教学存在对学生满意度而言非常重要（Garrison，2007），是决定学生满意度的一个重要因素（Rovai et al.，2004）。Shea等（2003;2006）针对传统E-leanring中文本互动的研究发现，教学存在的三个因子都与满意度直接相关。本研究发现，在“MOOC自主学习+师生视频互动”这一E-learning情境下，国内学生对国外MOOC教师教学存在的感知影响着其对课程的满意度，并能显著预测满意度，且学生的满意度水平会随着其感知到的国外MOOC教师教学存在水平的变化而变化。在具体因子方面，国外MOOC教师教学存在的“教学设计与组织”和“直接促进”因子均和学生满意度显著相关，但只有“直接促进”对学生满意度具有预测作用，而“教学设计与组织”对预测学生满意度的贡献却不显著。

对于在线教学中教学存在与学生满意度的关系，Richardson等（2003）认为，当学生感觉到教师积极参与在线讨论时，则更倾向于认为在课程中能够学到更多;相反，Reupert等（2009）发现，当学生们很少感觉到教师在场时，则会产生孤独感且不愿意参与讨论，这会导致其在线学习的失败。而在“MOOC自主学习+师生视频互动”的在线教学情境中，由于师生间的双向互动式视频研讨活动定期发生，学生感受到的MOOC教师的临场感和参与感远比在单纯的论坛式异步文本环境强很多，因而更能够提升学生的在线学习满意度。

3.基于MOOC的课程国际化具有多样化的教学存在策略

师生双向互动式视频会议是基于MOOC的课程国际化的一个重要环节，其本质上涉及教学存在的“教学设计与组织”“促进对话”和“直接教学”等三个因子。在实际教学中，英国MOOC教师所运用的多种策略在教学存在上均表现出良好的效果。笔者将这些策略进行了如下归类：

（1）教学设计与组织策略

在每次师生视频互动之前，英国MOOC教师都会提前告知学生研讨的时间和主题;在每次研讨开始之后，还会向学生阐明此次视频互动的目的与主要环节。这有助于学生明确学习方向、紧跟学习进度、提升学习效率。除此之外，英国MOOC教师还会组织学生展开合作学习，要求学生在视频互动中以小组的形式向教师及全班同学汇报和展示小组合作学习的成果。

（2）促进对话策略

在师生视频互动过程中，英国MOOC教师会经常肯定和鼓励学生的参与和回答，尤其是会经常通过提问等方式促使学生积极主动地参与讨论。例如，一方面，英国MOOC教师会在课程平台上提前发布一些需要学生思考的问题，并在视频会议中邀请学生回答;另一方面，英国MOOC教师会让学生以小组的形式准备好需要教师解答的问题并提前发给教师，MOOC教师则会在视频会议研讨时解答学生的疑惑。

（3）直接教学策略

在视频互动中，为判断学生对课程内容的理解，英国MOOC教师还经常利用在线测试工具对学生的学习情况进行即时检查与评价（学生通过手机在线作答），而后再有针对性地进行解释性反馈。在讲解过程中，英国MOOC教师还会利用画板等功能，采用讲解与手写演示相结合的方式，向学生演算整个解题过程，使思维过程可视化。

从MOOC平台的后台统计数据来看，几乎所有学生都观看了全部的视频并完成了每周的测试题，没有中途终止学习的情况发生。然而在单纯的MOOC自主学习中，低完成率是很常见的（Alraimi et al.，2015）。这说明，在“MOOC自主学习+师生视频互动”的课程国际化模式中，上述教学存在策略能够促使绝大多数学生积极主动地投入课程学习。

七、局限与启示

由于目前参与基于MOOC的课程国际化项目的学生总数还不多，这限制了研究的样本数量，因此本研究所制定的教学存在量表的信度和效度还需要在大样本中进一步验证。此外，本研究对教学存在量表的“促进对话”和“直接教学”两个因子进行了合并，其原因是：一方面学生可能并不认为促进对话和直接教学是独立的两个维度，即学生对于促进对话和直接教学这两个因子的理解可能本身就没有差别（Garrison et al.，2007），这在师生视频互动中表现得更为明显;另一方面探究社区理论中教学存在的三个因子的划分方式本身就存在一定问题，“促进对话”和“直接教学”这两个因子之间可能本身就有一定的重叠，亦或需要更好的指标以便能更好地理解教学存在（Laves，2010）。以上推理和归因还需要进一步的实证研究加以检验。

基于MOOC的课程国际化突破了国内高校教师在知识、经验、方法以及能力等诸多方面对课程国际化的制约和障碍，是“互联网+”时代课程国际化的一种新形式。然而，这种“MOOC自主学习+师生视频互动”的课程国际化模式，由于对学生英语水平要求较高且对学校的网络环境也有一定要求（马红亮等，2016），因而不一定适用于所有国内高校。至于这种模式在其他高校是否也具有较高的教学存在水平和学生满意度，以及应当如何保证其实际教学效果，还需要进一步的实证研究加以论证。

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Empirical Research on Teaching Presence in a Context of MOOC-Based Curriculum Internationalization

MA Hongliang， BAI Xuemei， YANG Yan

Abstract： The emergence of MOOC provides a low-cost and wide-audience approach for curriculum internationalization， while the Teaching Presence （TP） provides a more effective tool for measuring the quality and effect of online instruction. Taking MOOC-based curriculum internationalization as the research context， measuring and analyzing its instructional effect from the perspective of TP can provide theoretical guidance for the practice of this new type of curriculum internationalization. In the context of curriculum internationalization which combined foreign MOOC learning with teacher-student video interaction， the quantitative and qualitative data from 92 samples were analyzed， and it was found that： there was a higher level for both foreign MOOC teachers TP and student satisfaction according to the descriptive statistical results; and there was a significantly positive correlation between foreign MOOC teachers TP and students satisfaction， and also direct facilitating was a predictor which could significantly predict students satisfaction， based on the correlation analysis and linear regression analysis; foreign MOOC teachers took measures in instructional design and organization， facilitating discourse and direct instruction， which improved the TP and students satisfaction， based on the open questionnaire and interview analysis. These empirical analysis shows that the internationalization mode of MOOC-based self-regulated learning plus teacher-student video interaction has positive instructional effect， which helps to improve students satisfaction towards online learning， and promotes students active learning.

Keywords： MOOCs; Curriculum Internationalization; Online Learning; Teaching Presence; Students Satisfaction