摒弃传统，弱化建构：提升核心素养教学之路

王积社

摘 要：文章基于美国“建构主义教学：成功还是失败”的大辩论，分析了建构主义教学与传统主义教学利弊及其冲突之根源，认为传统的讲授法不利于核心素养的提升而须摒弃，建构主义教学虽有利于创新人才的培养却难以践行则需弱化;认为二者观念冲突是因为各走极端、各行其是、互不协调配合;认为摆正世界观、综合认知论、避免走极端是教学改革的方向。进而提出了广义建构教学思想，并且进一步说明了“过程→生成”教学理念是支持广义建构教学的理想选择。

关键词：核心素养;广义建构教学;“过程→生成”教学理念

中图分类号：G712 文献标识码：A 收稿日期：2019-04-01 文章编号：1674-120X（2019）17-0123-02

提升核心素养是国家赋予教育的重任。然，迄今，我國的教学却仍然滞留在传统的结论式教学理念的怪圈，难当重任;而，尽管建构主义教学理念有益于人才核心素养的提升，但却存在争论。因此摒弃传统理念，突破建构主义瓶颈，选择适合人才核心素养提升的教学理念是教学改革当务之急。

一、 基于大辩论的思考

2009年，美国出版了颇具震撼力的学术著作《建构主义教学：成功还是失败？》，由此可见建构主义的教学问题、瓶颈及其突破点。

（一）建构主义教学之瓶颈

瓶颈一：中高等知识建构，难！ 建构主义反对者斯威勒认为：发展中等知识不可能和发展初等知识一样自动地发生，中等知识的教学必须以直接讲授为主。的确如此！如小学数学可由学生自主建构加法交换律，但初中数学却很难要求学生自主建构极差、方差，当然可由教师指导实现。不过无论是学生自主建构，还是学生在教师的指导下建构，都会成倍地增加教学时间。

总之，中、高等知识自主建构困难是建构主义教学瓶颈。

瓶颈二：良构性领域建构，难！ 建构主义支持者斯皮罗、德施瑞弗认为：建构主义教学方法不适合所有学习目标，它在非良构领域教学中可使成绩优异，但良构领域还应以直接讲授为主。可见良构领域（如数学、物理）也是建构主义教学的瓶颈。

因此，接踵而来的问题是：既然建构主义者已知瓶颈存在，那么为何还要坚守自己的观点？

（二）辩论双方观点之剖析

1.析：反对方观点

科施纳等基于信息加工理论诠释认知结构，认为最低限度指导是建构主义教学失败的原因。其实如此言论极不妥当，因为认知结构不仅有知识结构，而且还有复杂的思想、思维，仅用信息加工理论予以诠释难免失真。例如，尽管直接讲授（属信息加工）使学生获得了物体重心的概念，但面对两吨棉花、两顿生铁如何装车的考题，学生的答案几乎都是生铁在上，此乃笔者亲眼所见。另外无论何种教学方式，优劣不在于指导或讲授多少而在于是否切中要害。实际上，教学是巨复杂的系统，仅靠一种理论难以诠释，因此固执己见、排斥异己，极为不当。

2.析：支持方观点

克英赤认为：所有知识都是由个体自主建构，并认为把“发现式”或“基于问题”的方法等同于“自主建构”是对建构主义教学的误解。如此，“发现式”或“基于问题”的方法都难入法眼，未免过于偏颇，其实，这是主客二分在作怪、偏激自大在作祟。

3.析：中庸者观点

支持方杜施尔和邓肯认为：“在科学内容变得非常抽象或复杂的情况下，由教师仔细设计课程和提供教学指导，可以有效地帮助学生理解抽象的科学概念。”可见他们弱化了自主建构。

支持方斯皮罗、德施瑞弗也认可直接教学。

反对方克拉赫以“教会学生研究认知过程”为目的，对直接教学采用变量控制，其研究表明：与类似发现式学习的情况相比较，类似直接教学更优越，如此已经冲出了直接教学的禁锢。

总之，建构主义教学者坚持唯心主义观点，不符合事物发展规律;辩论双方都不顾认知方式的复杂性、多样性而坚持单一的认知理论、坚守极端的教学立场，不利于教学理念的发展;中庸之路应该探求。因此，摆正世界观、综合认知论、避免走极端是教学改革的方向！具体如何，基于鱼牛故事继续讨论。

二、 建立广义建构思想

（一）鱼牛故事的思考

鱼牛故事是用来诠释建构主义认知观的典型例子。故事说一个小池塘住着一条鱼和一只青蛙。青蛙出游归来，给鱼讲述了它看见的一头牛：身体很大，头上有角，一条尾巴……听着听着鱼的脑海里就出现了一头鱼身鱼尾的鱼牛。

故事，确可说明学习的本质是“自主建构”，但建构主义者却轻视了“教师的作用”。故事中，鱼的建构并不理想，不过责任不在于鱼而在于青蛙，因为鱼已尽力，但青蛙却只是简单叙述了自己记忆中的牛（结论式讲授），试想：如果青蛙能针对鱼的认知基础而精准地描述牛（基于认知主义），或能比画牛的模样（基于行为主义），或能勾画牛的形象（基于直观主义），等等，那么鱼所建构的结果肯定不是“鱼牛”。

就是说：在教学（学习）过程中，存在着“学生自主建构”（简称为“自构”）与“教师辅助建构”（简称为“辅构”）两个要素。若自构顺利，则辅构即可减弱;若自构受阻，则辅构则需加强。因此如果用S表示自构系数，那么辅构系数就是1-S，且建构 = S·学生自构 +（1-S）·教师辅构。

其中当S = 1时，就是纯粹的自构（激进建构），称为强建构;当S = 0时就是纯粹的辅构（完全辅构），称之为弱建构;而0

（二）广义建构的价值

之所以界定广义建构，是因为建构主义存在瓶颈，那么广义建构能否突破？是否有益于建构？必须考虑。

首先，建构主义的瓶颈是在中高等知识或良构领域中自构困难，但广义建构允许教师向学生展现自己的建构思想、过程，并且不难做到，所以突破瓶颈没有问题。

其次，是否有益于建构？实际上，建构主义鼻祖皮亚杰认为：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。后来斯腾伯格和卡茨等人才强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用。因此，即便是退回到皮亚杰的理论，只要教师能够充分展现自己的建构过程，使学生同化或顺应自己的建构思维，那么尽管相对于自构有所减弱，但学生的建构总是存在的。

（三）广义建构的实施

显然，广义建构教学中自构是目标，辅构是助力（向学生展现自己的建构也属辅构），因此备课时，教师必须首先自构，当然是基于学生的自构，然后取自构过程中的关键点作为辅构中的助力点。具体教学中，当学生自构偏差过大或思维受阻时，教师可酌情调控，使学生靠近某个助力点，必要时可转向弱建构。如此，基于广义建构思想教学，教师必须具有良好的教学理念。

（四）教学理念的选择

合适的教学理念，当属“过程→生成”。所谓“过程→生成”，即“基于学生，酌情选择认知理论，在适当的问题情境中由‘学生或‘教师建构具有整体性、连续性、生成性的知识形成过程，获得具有思想性、思维性的知识结构”。简单来说“过程→生成”就是“在过程中生成”。

从鱼牛问题来看，鱼对牛的建构就是生成，而生成结果的优劣则取决于包含“鱼之建构”以及得以适当认知理论支撑的“青蛙辅构”两大要素的学习过程。因此“过程→生成”教学理念契合于广义建构思想。

建构主义主张从学生已有知识出发，在设定的真实情境学习环境中，让学生通过体验、沟通、协作等进行意义建构，注重培养学生主动发现问题、分析问题、解决问题的能力，其学习观是把学习者原有知识经验作为新知识生长点生出新的知识经验，因此建构的核心是“在过程中生成”。较建构主义，广义建构的变化仅仅是允许教师展现自己的建构，因此广义建构的核心也是“在过程中生成”，于是“过程→生成”契合广义建构思想。

三、 广义建构教学设计简例

下面以“探究的大小”为例，示意“过程→生成”理念下广义建构教学的设计。

探究的大小，人教版初中数学教材是这样设计的：因为12=1，22=4，所以1<<4;因为1.42=1.96，1.52=2.25，所以1.4<<1.5;…  如此下去即可得到=1.414…。

如此学习，最好的结果也只能是学生记住了=1.414…，因为学生根本不理解这串神秘的不等式。但若用中點法寻求在数轴上的位置，那么情况就大不相同，依此思想设计如下：

（1）强建构，提出问题：到底有多大？谁能求出它的近似值？自主建构，必要时暗示性辅构，如：能否估计的值的范围？范围能否缩小？偏向于哪一边？“偏”是什么意思？如何表示偏？等等。从而使学生意识到“中点”的价值，进而……

（2）建构，以查找管道漏气点为例讲解中点法，然后提出问题：到底有多大？谁能求出它的近似值？组织学生探究自构。此处，先讲解中点法，降低了学生自主探索的难度。

（3）弱建构，讲解用中点法估计在数轴上的位置，得到教材上的不等式串（教师自构），……

四、结语

文章针对“建构主义教学难以践行，结论式教学无益于核心素养的培养”的问题，基于打破“主义”界限、弱化“自主建构”、摒弃“结论传递”等思想，提出了广义建构思想，其核心是：能强则强，难强则弱，但无论如何都必须使学生沉浸在建构的过程中，哪怕是弱建构。

参考文献：

[1]黄金鲁克.21世纪核心素养教育的全球经验[J].辽宁教育，2016（18）：5.

[2]何克抗.对美国“建构主义教学：成功还是失败”大辩论的述评[J].电化教育研究，2010（10） ：5-24.