专业学位研究生实践能力培养问题分析

李梦奇，李冬英，王斌，李光明，宁爱林

（邵阳学院 机械与能源工程学院，湖南 邵阳 422004）

专业学位研究生是为了满足特定的社会职业对高端专业人才的需求而设立的学位类型，兼顾职业性与学术性，具有职业指向性与实践依赖性等特征[1]。我国全日制专业学位硕士研究生，目标是培养具有扎实的理论基础、能适应特定行业或职业实际工作需要、具有较强解决实际问题能力的高层次应用型专门人才。与以往在职专业硕士不同，全日制专业硕士招生以应届本科生为主，学习方式是集中在校学习，同时授予专业硕士学位证书和研究生学历证书（双证）；与学术型学位培养偏重理论和学术研究也不同，全日制专业学位研究生以专业实践能力培养为导向，重视实践与应用，要求采取学术理论学习与具体实践相结合的教学形式，并且要求专业学位研究生在学期间必须保证不少于半年的专业实践，而应届本科毕业生的专业实践教学时间原则上不少于1年[2]。

本文在理清美国、英国、德国、日本、中国等国家专业学位研究生培养变化的基础上，总结专业实践中存在的问题，对照国外的专业实践教学发展趋势，分析研究生专业实践教学中的问题及对策。

1 专业学位研究生培养现状

发达国家的专业学位研究生教育具有起步早、种类多、规模大的特点，经过多年的发展，专业学位研究生教育己成为了研究生教育的主体。

美国的专业学位最早可追溯到1768年，但是近代的发展主要自哈佛大学在1908年实施的MBA项目，由此涌现大量的各种非研究型的专业硕士学位；同样首个专业博士学位于1920年在哈佛诞生。美国研究生专业学位的数量在二战之后呈现迅猛增长的态势，80年代数量多达660多种，比例上占到硕士专业的五分之四。90年代，比例开始略有下降，但是专业硕士学位仍是硕士学位中最重要的部分，据不完全统计，2006年授予的专业硕士学位占硕士学位的63.7%。美国专业研究生培养目标是为了满足不同的人们对不同职业的追求，培养具有实践能力的应用型人才，面向岗位需求开设不同的专业，更注重人才的专业技能培养而不是学术理论的发展[3]。

英国在二战后才开始加大研究生培养力度，大幅度增加研究生招生规模，60年代的《罗宾斯报告》和《斯万报告》两份报告建议将专业学位研究生作为主要发展方向，教育中心从学术性向专业性转变；开始注重专业学位研究生教育，通过修读课程而授予研究生学位，与传统的学术性研究生的区别在于其不特别注重论文和研究，称为授课式研究生。英国的专业学位研究生，一方面满足了个人需求，同时促进社会发展，由于收取学费，还缓解了经费压力。1993年的教育白皮书也热烈欢迎专业学位研究生的增长。在这一系列政策、措施的推动下，英国专业学位研究生教育得到大力发展，2006年授予的专业硕士学位占硕士学位的75%[4]。

德国对研究生培养模式固定而成熟，培养评估认证主要有通用和专业标准两个维度，评估内容涉及广泛。近年通过招收已经获得文凭（硕士）学位或具有同等学力的在职毕业生来满足社会对高层次跨专业学科人才的需要，学期为2年，称为“第二文凭专业学位教育”。20世纪90年代末，德国针对新设立的学位和专业，引入专业认证体系，进行评估认证，发挥了应用型人才的优势[3]。

日本最早的专业学院在上世纪末出现，专业学位研究生教育模式由于几乎完全照搬美国，一直与本国教育体制存在“冲突”，难以完全整合，未体现出专业学位研究生教育的优势。本世纪初，由于经济快速发展，国内人才需求传统培养模式无法满足，专业学位研究生迎来大发展。《21世纪的大学和今后的改革方针》对专业学位提出了新要求，通过专业学位教育的学生，必须通过与专业匹配的职业资格考试，才能获得职业准入资格[5]。这种定向培养模式，是产学结合的人才培养模式，可以达到学以致用、避免教育资源浪费的目的。

MBA作为我国第一个专业学位，于1991诞生，开启了我国专业学位研究生教育大幕，在近30年探索和实践基础上，我国的专业学位研究生教育发展到了授予46种专业学位。专业学位研究生教育为我国各领域工作者技能更新、社会发展技术的提高，提供了极大帮助。

作为学历教育层面的专业学位教育，从2009年开办全日制双证专业学位而开始，但是发展迅猛，招生指标连年增加，在学研究生规模快速扩展。2010年国家招生计划中，专业学位研究生招生计划被单独列出，专业学位硕士研究生招生占整个研究生招生规模的比例达到24.67%；2016年专业硕士招生人数接近28万人，占硕士招生总额的47.41%；2017年，招收专业学位硕士研究生40.2万人，占硕士研究生招生总数的55.7%,招收专业学位博士研究生2700人，占博士研究生招生人数的3.2%[6]。

2.专业实践教学研究

在学研究生规模的迅速扩展，使得如何保证教育质量成为当前专业学位研究生教育的重要问题，全日制专业学位研究生的培养尤其是专业能力的培养日益显得重要。

专业实践是专业学位研究生培养的关键环节。理论教学重在培养专业学位研究生的基础知识和基本理论，达到理论基础扎实；实践教学重在培养专业学位研究生灵活运用理论知识的能力，具备专业能力。专业实践，帮助专业学位研究生吃透、消化已经学过的知识，将理论课内容进一步延伸，培养学生理论联系实际的作风，提出问题、分析问题、解决问题的能力和创新实践能力，促进学生全面发展。在理论学习基础上的专业实践，总结经验教训，发现、认识真理，逐步培养学生的实际操作能力、创新能力等，促进应用性人才的培养满足社会对高层次人才的需求[7][8][9]。更为重要的是，只有通过专业实践，发现应用过程中需要解决的问题，深化认识，进行针对性的思考和理论方法应用，提高解决实际问题的能力，从而真正达到专业学位研究生的培养目标，培养行业领域需要的人才。

实践能力不够强已成为制约研究生培养质量进一步提高的瓶颈[10]。国务院学位办委托清华大学所作的全国抽样调查也表明，绝人部分用人单位认为毕业研究生的实际动手能力“一般”或“差”[11]。因此，提供更加全而、系统和规范的实践能力培养内容、过程和环境，形成教学科研有机结合的更为完善的实践能力培养体系，已是当前研究生教育发展的迫切需求。需要分析工科专业学位硕士研究生教育的特点及专业实践现状，解析工科专业学位硕士研究生的专业实践，分析专业实践的条件支撑，提出专业实践的保障机制，构建科学合理创新的全日制硕士学位研究生的实践教学模式。

专业学位研究生培养改革，成了学位与研究生教育研究中的热点问题。硕士专业学位人才培养模式研究，主要集中在具体专业领域，如教育、工程、临床医学、艺术、农科的培养模式的探讨，还对专业学位与学术型学位人才培养模式做了深入的对比研究。

3 国内外研究生专业实践教学现状

国外高校注重在实践中培养学生的能力，教学体系中社会实习、实践教学大约占了一半左右的份额，由。足见对实践（实习）环节的重视程度。在不断创新的教学模式中，比较典型的有美国的“校企合作教育”模式、德国的“双元制”模式及法国的“工读交替合作教育”模式和以北美为主的CBE模式。其中，德国的“双元制”模式的特别之处在于大学生在入学前便跟企业签订雇佣培训合同，然后以学生和职员的两重身份，分别在高校和实训企业的双元结构中学习、实践，最后完成学业。而著名的CBE模式是“基于能力的教育或以能力为基础的教育”（CompetenceBasedonEducation），实际上是一种以职业综合能力为基础，以胜任岗位要求为出发点的教学体系。它强调对学生能力的培养。这也是近年来国际上相当流行的一种教育思想[11]。

从世界范围来看，尽管不同国家采取的做法不尽相同，但目的则大同小异，都在努力推进产学研合作，促进经济发展。美国政府一向把科学院的职能交给本国的大学，其重点是30-40所科学实力雄厚的研究型大学；英国政府从80年代初开始，用削减教育经费的办法迫使大学发展与工商业之间的关系，加强与地方企业和社会的联系；德国高校80%的科研任务是大型企业委托的；法国政府1978年颁布了科研方向转向工业的法令，要求高校通过合作研究和转让科研成果积极参与国家和地方的经济发展。

国外高校专业学位的校外实训基地的建立，主要有三种途径。一是依靠公共教育培训部门。如滑铁卢大学开设的庞大而有特色的合作教育与职业服务中心，主要职责是发展新的合作教育项目，指导学生上岗前实习工作，提供职业训练。二是依靠公有或私有的培训机构。丹麦构建产学研一体化的教学型大学，企业合作人与当地政府共同参与制定各专业的技能标准，确保教学内容适用。三是依靠教育培训企业，人才培养由校企分工合作、共同承担，学校负责理论教学，企业负责实践教学，并为毕业生提供工作岗位。

国内对研究生教育的专业实践研究集中在将实践教学作为培养模式中的一个方面来研究的状态，对于研究生教育的专业实践并没有提高到应有的高度上来，一些对于研究生教育的实践教学研究也多数是以某一具体的学科为蓝本来研究的，主要是对实践教学方面存在的问题进行剖析，对其改进提出的意见也很多，但是针对专业学位研究生教育的实践教学提出的还相对较少[12]。不同的学校采用不同方式来完成研究生专业实践，基于场地不同分为：校内实践教学基地和校外实践教学基地两种，多数是二者相结合。

4 研究生专业实践教学问题分析

专业学位研究生专业实践存在认识不到位、措施不健全、管理不完善、过程无监管、保障无体系等问题：

（1）学术型研究生培养单位沿袭学术型培养惯性：以前的学位授权审核，申请专业学位授权点必须有相应的学术学位授权点，因此已有的学术型制度、导师、设施、教学体系对专业学位研究生培养产生影响很大，多数学校在招生学术型硕士的同时兼招专业学位研究生，同一导师同时既招生学术研究生，也招生专业学位研究生，在培养上往往没有做任何区分，基本上是沿着学术型惯性在培养[13]。

（2）实践基地建设比较困难：实践基地作为专业实践教育的载体，其数量、质量直接影响着专业实践效果的好坏.作为研究生实践基地的企业，要达到一定的生产规模、具备一定的技术实力，能提供进行科学研究的机会，但由于研究生在企业进行的研究过程基本都是短期行为，很难为突破企业的技术问题、难题，所以，有能力并愿意接收研究生实践的企业并不多，实践基地正常维持也存在相当大的难度，存在只签合同而没有实施的实际情况，工作没有落实到位，专业实践质量无法保证[8]。

（3）“双导师”的分工不清、责任不明：针对专业学位特定的培养目标（多规格、高层次、应用型）和特别的培养对象（以应届本科毕业生为主），教育部要求实行校内外“双导师”制，但是“双导师”制度在高校专业学位研究生教育实践中落实的并不尽人意——校内指导老师大多属于传统的学术型研究生教育的师资力量，由于其没有特定职业领域的专业实践经验，依然沿用学术型研究生的培养模式，导致学术化倾向严重，不能适应培养要求；校外企业指导老师没有培养研究生的经历，多是技术骨干，本职工作较忙，很少将指导研究生作为份内工作对待，对学生的专业实践指导并不得力[12]。

（4）管理制度不完善，评价机制不到位：针对研究生实践基地没有相应的规章条例，也缺乏相关支持政策，实践基地往往是签个协议、挂上牌子，就完成了任务，没有进一步的具体落实，更没有实施细则，其效果可想而知。

国内外的经验表明，校企产学研合作、产学研基地是培养高质量专业学位研究生的基石，在我国当前校企实质性合作进展缓慢的情况下，专业学位研究生培养没有形成完整的闭环，如图1所示。

图1 专业学位研究生教育的校企分离现状

当前最为迫切的是需要研究在“企业不怎么配合、双导师不怎么到位”背景下如何进行专业实践，如何保证专业实践质量进而提高研究生培养质量。

以机械工程专业学位研究生专业实践教学为研究对象，以当前国内全日制专业学位研究生培养单位专业实践教学现状调研作为出发点，以国外专业学位研究生培养模式、专业实践教学经验和国内非全日制专业学位研究生专业实践教学经验为参考，系统分析专业实践教学过程中的专业实践教学计划、专业实践教学能力目标、专业实践教学过程控制方法、专业实践教学考核评定手段等教学过程，基于所需培养的专业能力体系需求，构建机械工程全日制专业学位研究生“综合练习-专项能力钻研提高-工程应用-技术创新（练-研-用-新）”专业实践教学模式，丰富研究生教育理论和方法，为培养企业、行业需要的专业学位研究生提供依据。